“Galat-ı meşhur lügat-ı fasihten evladır.”; bir başka deyişle çok bilinen, yaygın kullanılan yanlış bir ifade, sözlükteki doğrusundan daha yeğdir. Bu söze katıldığımı söyleyemeyeceğim; eğer sözcük bağlamından kopmuş ise bence sözlük anlamını kullanmak daha iyi olacaktır. Peki, Galat-ı meşhur, nedir? Galat-ı meşhur, sözcük veya deyimlerin yaygın olarak yanlış bir biçimde kullanılması sonucu, doğrusunun yerini alması durumudur. Türkçemizde birçok galat-ı meşhur vardır. Bunların bir kısmını farkında olmadan kullanıyoruz. Bir tane örnek verelim: Göz var; nizam var. Aslında bu sözün doğrusu, “Göz var; izan var.” olacaktır; yalnız o kadar çok yanlışı kullanıla gelmiştir ki artık doğrusu neredeyse unutulmuştur. Ben bu tür yanlışların eğitim tarihimizde de olduğunu düşünmekteyim, yalnız eğitim tarihimizdeki bu yanlışlıklar sözcük veya deyimler üzerinden değil tabii ki, bazı bilgiler üzerinden gerçekleşmiştir. Bugün bunların birinden bahsedeceğim.
Cumhuriyetin ilanından sonra eğitim ve kültür alanında atılım yapmak isteyen devrimci kadro, ülkeye yabancı uzmanlar davet eder. Bunlardan biri de John Dewey’dir. Dewey, İstanbul, Ankara, Bursa gibi kentlerde iki ay incelemede bulunduktan sonra gözlemlerini iki ayrı rapor halinde sunar. Bu raporların etkisi o derece abartılmıştır ki Türkiye’de Köy Enstitüsü fikrinin ilk kez Amerikalı eğitim filozofu Dewey tarafından savunulduğu iddia edilmiştir; bu iddia eğitim tarihimizin “Galat-ı Meşhur”larındandır. İsterseniz bu iddiayı çürütmeden önce biraz Dewey’i tanıyalım.
John Dewey Kimdir?
John Dewey, 1859-1952 yıllarında yaşamış Amerikan filozof ve eğitimcidir. Öğretmenlik ile başlayan meslek hayatı felsefe alanında yapılan doktora ile devam etmiştir. Akademik hayatında felsefe alanında önemli görevler üstlenen Dewey, 1896 yılında Chicago Üniversitesinde kurduğu “Laboratuvar Okulu” ile eğitim dünyasında çığır açtığı kabul edilmektedir. Bu okulda öğrenim, yaparak ve yaşayarak, demokratik eğitimin öncülüğünde gerçekleştirilmiştir. Bu yöntemin eğitim alanında uygulanışının ilk örneklerinde biridir. Dewey ülkemize ilk gelen eğitim uzmanıdır, 19 Temmuz- 10 Eylül 1924 tarihleri arasında ülkemizde incelemeler yapmıştır. Dewey gözlemlerini iki rapor halinde sunmuştur. İlk raporunu ülkemizde bulunduğu dönemde yazmıştır, incelendiğinde raporun daha çok bütçeye yönelik tavsiyelerden oluştuğunu görmek mümkün. İkinci raporunu ise Amerika’da yazıp göndermiştir. Eğitimimizin sorunlarına yönelik çözüm önerileri getirdiği asıl rapor, bu ikincisidir. Bu 30 sayfalık iki rapor, 1939 tarihinde Hasan Ali Yücel’in Bakanlığı sırasında kitap haline getirilerek basılır. Bu iki rapor, 1939 tarihine kadar saklı kalmıştır, rapor Safa Bey’in Bakanlığı zamanında hazırlanmış olmasına rağmen; ne Safa Bey ne de ardından göreve gelen Vasıf Bey ve Hamdullah Suphi Bey tarafından uygulamaya konulmuştur. Raporun eğitim sistemimizdeki ilk izlerini Mustafa Necati Bey’in Bakanlığı sırasında görmek mümkün olmuştur. Nitekim Dewey’in fikirleri “ Köy Öğretmen Okullarının” açılmasında etkili olmuştur. 22 Mart 1926 tarihinde öğretmen okulları “İlk Muallim Mektepleri” ve “ Köy Muallim Mektepleri” olmak üzere ikiye ayrılmıştır.1927-1928 öğretim yılında, biri Kayseri Zincirdere Köyü’nde, diğeri de Denizli Erkek Muallim Mektebi’nin dönüştürülmesiyle iki köy muallim mektebi eğitim- öğretime başlamıştır; fakat bu kurumlar zaman içerisinde başarısız olmuştur. Raporun öncülüğünde kurulan bu okullar, en önemli gerçeği göz ardı etmişlerdi. Türk köylüsünün geri kalmışlığının nedeni, onun toplumsal ve ekonomik durumundan kaynaklanıyordur; eğitim ve kültür düzeyinden değil.
Raporu özetlemeye devam edeceğim; ancak şunu belirtmek isterim ki konumuz Köy Enstitüleri olduğu için, raporun kırsalda eğitim üzerine olan ve kırsal için öğretmen yetiştirmeyi içeren maddelerinin üzerinde duracağım. Yukarıda da söylediğim gibi Türkiye’de yazılan rapor daha çok bütçe konuları üzerinedir. Yine de ziraat ve halk eğitimi gibi meseleleri incelemek için Danimarka’ya bir komisyon gönderilmesini öneriyor; bir başka deyişle ziraat eğitimi konusunda Danimarka’yı rol model olarak sunuyor. İlk raporda Köy Enstitüleri ile bağlantı kurabileceğimiz başka bir madde yok. Asıl rapora geçelim. Raporun ilk cümlesi şudur:
“ İlk ve pek mühim nokta, Türkiye mekteplerinin gaye ve hedeflerini tespit etmektir.” ana başlıktan oluşmaktadır: (1) 1- Program 2- Maarif Vekilliği Teşkilatı 3- Muallimlerin Yetiştirilmesi ve Terfihi 4- Muallimlerin Yetiştirilmesi 5- Mektep Sistemi 6- Sıhhat ve Hıfzıssıhha 7- Mektep İnzıbatı 8- Muhtelif Mevat
1600 Sağlık Memuru Yetişmiştir…
Raporun giriş bölümünde yer alan ve Köy Enstitülerinde de uygulanmış bir maddesinden bahsetmek istiyorum:
“Mekteplerin yalnız talebeye bazı ders mevzularını öğretmesi kâfi değildir. Mektepler, cemaat hayatının merkezini teşkil etmelidir. Mektepler, bulundukları yerlerin sıhhî merkezi olmalı, orada sıhhati umumiyeye, sâri hastalıklara, malarya ve bu hastalıklarla mücadeleye ait bahisler yalnız talebeye öğretilmekle kalmamalı, bütün köy halkına tamim edilmelidir …” (2)
Köy Enstitülerinde yetişen öğretmenler aracılığıyla köyün sağlıklı yaşamına katkı koyulmuştur; ancak raporun sunduğu önermeyi, Köy Enstitüleri aşmıştır. Bünyesinde tam 1600 sağlık memuru yetiştirmiştir. 2. Dünya Savaşı’nın etkisiyle tüm dünyada gençler, kadınlar hatta çocuklar ölürken, Türkiye Cumhuriyeti’nde Osmanlı’dan miras , “1940’ların ilk yarısında binde 300’lere ulaşan ve Cumhuriyet tarihinin tepe değerine ulaşan bebek ölüm hızı ancak 1945-1950 yılları arasında kırılabilmiş ve hızla düşme eğilimine girmiştir.” (3) Yine Osmanlı’dan miras sıtma, trahom, tifo gibi benzeri hastalıkların tedavisinde 1945 tarihinden sonra önemli yol kat edilmiştir.
Dewey, “Program” başlığı altında ise ilk raporda olduğu gibi köy mektepleri konusunda Danimarka maarif teşkilatından faydalanılabileceğimizi vurgulamış. Raporun “Muallim Yetiştirilmesi” başlığının altında ise köy mektepleri için şu maddeye yer vermiştir:
“ … Köylülerin ve çiftçilerin alaka ve ihtiyaçlarına hususi bir ehemmiyet verilmeden tahsilin umumi ve mecburi kılınması içtimai zararlar verecek fevkalade bir tehlike teşkil eder. Köylülerle çiftçilerin ihtiyaçları ayrıca düşünülmeden vücuda getirilecek bir maarif sistemi nazari ve skolastik olur.” (4)
Dewey, bu madde aracılığıyla köy mekteplerinin, çiftçilerin ihtiyaçlarına uygun okul formunda olmasını ve bu tip okullara uygun öğretmen yetiştirilmesini öneriyor. Köy Enstitüleri ile bu hayata geçmiştir; ancak kırsalda gerçekleştirilecek eğitim atılımının iktisadi hayatımıza uygun olması gerektiğini, bu rapordan iki sene önce Mustafa Kemal Atatürk, 1922 tarihinde Meclis’te şu sözlerle dile getirmişti:
“ Bir taraftan cehaleti gidermeye uğraşırken bir taraftan da memleket evladını toplumsal ve iktisadi hayatta fiilen müessir ve verimli kılabilmek için elzem olan ila malumatı uygulamalı bir tarzda vermek, maarif usulümüzün esasını teşkil etmelidir.”
Zaten hem devrimin liderleri hem de eğitimcilerimiz, toplumsal ve iktisadi hayata uygun bir sistem geliştirilmesi gerektiğinin bilincinde ve çalışması içindeydi.
Demokratik Eğitim
Raporun “ Mektep İnzibatı” bölümünde; Dewey, demokratik eğitim anlayışını yansıtan şu sözlerine yer vermiştir: “ Bir cumhuriyette mektepler, mutlakıyetle idare olunan memleketlerin mekteplerinden büsbütün başka bir tarzı idare ve inzibat tatbik etmek mecburiyetindedirler. Sadece emirler vermekle iktifa etmek, keyfi idare etmek, talebeden mihaniki itaat istemek talebeyi bir halk hükümeti vatandaşı olarak yetiştirmeye müsait usul değildir… Talebenin de mektep idaresine iştirakini ve idare işlerinin talebe tarafından hazım edilmesini temin eden inzibat usulü hakkında tetkikatta bulunmalarına tavsiye ederim.” (5)
Yukarıda önerinin gerçek anlamda Köy Enstitüleri ile hayata geçtiğini söyleyebiliriz; lakin burada da bir parantez açılması gerekmektedir, çünkü eğitimde demokratik anlayışı, çok ileri bir noktaya götürmüştür Köy Enstitüleri. Enstitülerde cumartesi yapılan toplantılar, bir okulda demokrasi uygulamasının kutbudur. Bu okullarda bir haftalık eğitim ve öğretim süreci, cumartesi yapılan toplantıyla değerlendirmeye alınırdı. Okulun tüm personelinin bir araya geldiği bu toplantıda, genelde okul müdürünün yaptığı açılış konuşmasının ardından, öğrenciler ve öğretmenler tarafından yapılacak eleştirilere geçiliyordu. Eleştiri, müdüre, öğretmene, öğrenciye veya herhangi bir personele yönelik olabiliyordu. Tabii ki sonrasında eleştirilene de söz veriliyordu.
“İş İçinde, İş Aracılığıyla, İş İçin Eğitim”
Dewey’e göre öğrenci aktif bir öğrenme sürecinde olmalıdır. Yaparak- yaşayarak öğrenme modelini merkeze alan Dewey, aynı zamanda Batı’da yaygın bir şekilde uygulanan “İş- Eğitimi”nin bir savunucusuydu. Köy Enstitülerinde verilen eğitiminin temelinde “İş- Eğitimi” anlayışını vardı. İş- Eğitimi nedir? Öncelikle bu soruya cevap verelim. Batı’da sanayi devrimi ile artan fabrika ve tabii ki işçi sayısı ile birlikte değişen toplum yapısına uygun iş okulları, bilgi okullarının yerini almaktaydı. “İş- Eğitimi” kuru bir diplomanın ötesinde, kişiye üretkenlik, bilgi ve beceri kazandırmaya hedefleyen bir eğitim modelinin adıdır. 18. yüzyılın pedagoglarından olan Pestalozzi’nin kuramcısı olduğu bu modeli, daha sonra Kerschensteiner (19.yüzyılın önemli pedagogu) güncelleyerek geliştirmiştir. Dewey de bu modelden etkilenmiş bir pedagogdu. Köy Enstitüleri de “İş İçinde, iş aracılığıyla, iş için eğitim” ilkesinin uygulandığı, üretirken öğrenme eyleminin hayata geçtiği kurumlardı. Köy Enstitülerin fikirsel öncülüğünü yapan İsmail Hakkı Tonguç da bu modelden etkilenen bir eğitimciydi. Henüz 1918 yılında Almanya’ya pedagoji eğitimi almaya giden Tonguç, 19 Mayıs 1919’da yurda döndükten sonra 1922’de eğitimine devam etmek için tekrar Almanya’ya gönderilmiştir. 1924’de ülkesine dönen Tonguç, bu kez 1925 yılında ise Leipzig’de Pedagoji Enstitüsünde “İş-Eğitimi” seminerine katılmıştır. Bir başka deyişle Tonguç bu eğitim modeline vakıftır. Ayrıca 1933’te İş-Meslek Eğitimi adlı bir kitap yazmıştır.
Tonguç için “İş Eğitimi” modeli, ne dönemin Batılı pedagoglarının düşündüğü gibi gençlerin değişen ekonomik işlerle birlikte yetersizleşmesine çözüm olarak, toplumun yerine okulun sağlaması amacını güttü; ne de Pestalozzi ve Dewey’in düşündüğü gibi bireyin kendini değiştirmesine yönelik bir boyuta sahipti. Onun için “ İş- Eğitimi” bireyi değil yoksul bir ülkenin %80’inden fazlasını içeren köylü sınıfını canlandıracak, bilinçlendirecek ve bu sınıfı Kemalizm ilkelerine uygun olarak tüm eğitim sisteminin merkezine alacak bir anlayıştı. Bir başka deyişle; “Devrim için eğitim” anlayışıydı. Unutmamak gerekir ki; “ Köy enstitüleri sistemi başlı başına ne bir okuma-yazma kampanyası, ne bir köy kalkınması sorunu, ne bir öğretmen yetiştirme çabası, ne bir okul yapımı girişimiydi. Temel amacı bakımından, tarihsel koşulların hazırladığı bir olanaktan yararlanarak iktidara katılıp elde edilen yürütme gücü ile emekçi sınıfları bilinçlendirmek ve devrimsel süreci hızlandırmak için girişilmiş bir devrim stratejisi ve taktiğiydi.” (6)
“Türkiye’nin Köy Enstitüleri Hayalimdeki Okullardır.”
Birçok açıdan Dewey’in eğitim anlayışını aşan Köy Enstitülerini, Dewey yıllar sonra ülkemize tekrar geldiğinde, ziyaret etmiş ve bu ziyaret sırasında Köy Enstitüleri ile ilgili incelemeleri yaparken öğrencilerle sohbet etmiştir. Ziyaret sırasında karşılaştığı manzaradan etkilenen Dewey, gördüklerini “ Müthiş bir eğitim olayı” olarak değerlendirmiştir; sonra da o ünlü sözünü söylemiştir: “Türkiye’nin Köy Enstitüleri hayalimdeki okullardır.” (7)
(1)John Dewey, Türkiye’de Maarifi Hakkında Rapor, İstanbul Devlet Basımevi, 1939, s.8
(2) John Dewey, Türkiye’de Maarifi Hakkında Rapor, İstanbul Devlet Basımevi, 1939, s.8-9
(3) Hilmi Uysal, Mualla Aksu, Pakize Türkoğlu, Sağlık Ekseniyle Köy Enstitüleri, Yeni Kuşak Köy Enstitülüler Derneği Yayınları, 1. Basım, 2023, İzmir, s.19
(4) John Dewey, Türkiye’de Maarifi Hakkında Rapor, İstanbul Devlet Basımevi, 1939, s.19
(5)John Dewey, Türkiye’de Maarifi Hakkında Rapor, İstanbul Devlet Basımevi, 1939, s.28
(6) Engin Tonguç, Devrim Açısından Köy Enstitüleri ve Tonguç, Ant Yayınları, 1. Basım, 1970, İstanbul, s.270
(7) Köy Enstitüleri Amaçlar- İlkeler – Uygulamalar, Haz: Mustafa Aydoğan, Köy Enstitüleri Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları, Ankara, 1996 s: 142-143
