ABD’de Çocuk-Merkezci İlerlemeci Eğitim
Albay Francis W. Parker (1837-1902)
Şimdi biraz geriye, 1875’e, giderek yeni eğitimin ABD’ye girişine ve aldığı şekle bakalım. John Dewey (1930/1940), Francis W. Parker’ın ABD’de “ilerlemeci eğitim hareketinin babası sayılmaya diğer herkesten daha yakındır” diyor; Cremin de (1961) ilerlemeci eğitimin “ABD’de yetişmiş ilk kahramanı” olduğunu söyler (s. 129). Parker’ın ilginç bir yaşamı var. 6 yaşında yetim kalıyor. 8 yaşındayken bir çiftçinin yanında hizmetkâr olarak çalışıyor. Çalışırken okula da gidiyor, patronunun kütüphanesindeki dini kitapları okuyor. 13 yaşında işini terk edip bir okula gidiyor. 16 yaşında öğretmen oluyor. ABD iç savaşına gönüllü olarak katılıyor ve başarılarından dolayı savaş sonrasında da kullandığı albay rütbesini alıyor. Gününün eğitim pratiklerinden rahatsız oluyor, çağdaş pedagogların kitaplarını okuyor. Avrupa’ya gidip, Almanya, İsviçre, İtalya, Fransa ve Hollanda’da 2,5 yıl kadar yeni eğitim pratiklerini inceliyor ve gördüklerini ABD’de uygulamaya karar veriyor. Dönüşünde, müfettiş oluyor. Eğitim öğretim yöntemlerinde, ders araç ve gereçlerinde, programlarda reform başlatıyor. Başarılı oluyor. Öğretmen okulu müdürlüğü yapıyor. Okula bir de uygulama okulu olarak kindergarten ve ilkokul açıyor (toplam 8 yıllık). Okul parasız, belki düşük bir katkı payı alıyor. Yöntem açısından Pestalozzi’yi, romantik-mistik çocuk görüşü açısından Fröbel’i, “konsantrasyon doktrini” açısından Herbart’ı izliyor (Cremin, s. 134 vd.). Okulu demokratik bir topluluk haline getiriyor, programları çocukların gelişim seviyelerine göre düzenliyor. Öğrencilerle ve öğretmenlerle herkesin görüşlerini ve değerlendirmelerini serbestçe ifade edebildiği ve yaptıklarını anlattığı düzenli toplantılar yapıyor. Öğretmenleri eğitiyorlar, ders materyallerini hazırlıyorlar. Programa sanat eğitimini koyuyor. Çalışmaları ilk zamanlar küçümsenmiş, fakat çalışmaları yankı uyandırıyor ve takdir topluyor. 1890’ların başında gazeteci olarak ABD’yi dolaşıp okulları inceleyen Rice’ın (1893) anlattığına göre gezi, gözlem, yaparak ve yaşayarak öğretim yöntemlerini kullanan, birleşik ya da toplu öğretimi esas alan okulda el işleri, okuma yazma öğretimi, dil bilgisi ve belli ölçüde matematik, resim, coğrafya, fen bilimleri (botanik, zooloji, fizik, kimya, jeoloji) dersleri öğretiliyor (s. 212-216). Rice’e göre Parker’ın okulu en iyi birkaç okuldan biri.
ABD’de İlerlemeci Hareket ve Eğitim
ABD’de yeni eğitim hareketi bir toplum ütopyasına bağlı olarak başlamasa da daha sonra bir toplumsal-siyasi hareketle, İlerlemeci Hareket’le (Progressive Movement) birlikte gitmeye başlar. 1890-1920 arasında etkili olan Hareket, çalışma hayatında vahşi kapitalizmin yol açtığı kötü koşullara, düşük ücretlere, çocuk işçiliğine ve sendikasızlığa; kentlerde kontrolsüz büyümeye, sağlık ve altyapı yetersizliklerine; siyasi yolsuzluklara; kadınların oy hakkının kısıtlanmasına; tekelleşmeye; yeni gelen göçmenlerin uyum sorunlarına; yerel yönetimlerdeki güç merkezlerine karşı devletin halk yararına işlemesi, büyük şirketlerin gücünün sınırlandırılması, çalışma koşullarının iyileştirilmesi, halk sağlığının ve doğal çevrenin korunması kadınlara oy hakkı ve daha iyi eğitim için reform talep eder. Cremin bu hareketi “halk tarafından, halk için, halkla birlikte yönetim” şeklinde ifade edilebilecek hümaniter hareket olarak niteliyor ve ilerlemeci eğitimi de onun eğitim alanındaki belirginlik kazanmış eğitimsel çehresi olarak görüyor. Bu da kısaca, “bireylerin yaşamlarını iyileştirmek için okulları kullanmaya yönelik çok yönlü bir çaba” oluyor. Eğitim konusundaki talepler, Cremin’e göre şunlardır: (1) Okulun programını ve işlevini, sağlık, meslek ve aile ile topluluk yaşamının niteliği gibi alanları da kapsayacak şekilde genişletmek; (2) okullarda psikolojideki, sosyal bilimlerdeki yeni bilimsel araştırmalardan çıkan pedagojik ilkeleri sınıflarda uygulamak; (3) eğitimin giderek daha fazla sayıda farklı türden ve sınıftan çocuğa ulaşmasıyla birlikte, öğretimi bu çocuklara göre uyarlamak ve (4) (yüksek) kültürü basitleştirip bayağılaştırmadan demokratikleştirilebilir, yani herkes hem modern bilimin hem de sanatların faydalarından pay alabilir anlamlarına geliyordu. (Cremin 1961, viii-xi)
Eğitim alanında bu taleplerin birini ya da birkaçını karşılamaya yönelik hareketler çıkıyor: eğitimi işgücü piyasasında aranan bilgi ve becerilerle donanmış eleman yetiştirmenin aracı olarak gören mesleki eğitim akımı; bilimsel verilere dayalı olarak okullarda verimliliği artırmayı amaçlayan idari ilerlemecilik; eğitimi toplumun daha eşitlikçi, daha adil, daha katılımcı çizgiler doğrultusunda dönüşümü olarak anlayan, eğitimin öğrencileri böyle bir dönüşümün faili olması gerektiğini savunan (başka bir yazıda ele alacağımız) reconstructionism) ve çocuk-merkezci eğitimi savunan pedagojik ilerlemeciler.
Pedagojik ilerlemeciliğin en önemli ismi, görüşlerinden aşağıda bahsedeceğimiz Dewey’dir. Dewey’den önce onun, “yaptığı çalışmalar gerçek ilerlemeci eğitim hemen hemen eşanlamlıdır” dediği Kilpatrick’ten bahsedeceğiz.
Kilpatrick’in Proje Yöntemi
İlerlemeci eğitimin Dewey ve Harold Rugg önde gelen isimleri gibi Kilpatrick de bu akımın merkez üssü sayılabilecek Columbia Üniversitesi Teachers College’de (öğretmen okulu / fakültesi) çalışıyor. Kilpatrick, Dewey’nin öğrencisi, onun yeteneklerine hayran, fikirlerini benimsemiş. Basılmadan önce Dewey’nin Demokrasi ve Eğitim’inin ilk 10 bölümünü okumuş ve önerilerde de bulunmuş. Kilpatrick, Dewey’nin derslerini en zeki öğrencilerinin bile anlayamadığını görmüş ve onu en iyi kendisinin anladığına ve herkesin anlayabileceği ve sistemli şekilde yorumlayabileceğini hissetmiş (Beineke 401-402). Düşüncesini Dewey’e açmış. O da, bunu senden daha iyi hiç kimse yapamaz diyerek izin vermiş. Dewey’nin teorik düşüncelerinin pratiğe nasıl aktarılabileceğine kafa yormuş.
Kilpatrick okulun en karizmatik ve popüler hocası. Ders verdiği en büyük amfiler bile ABD’nin içinden ve dışından gelen öğrencilerle dolar, hatta taşarmış. 35000 civarında öğrenciye ders vermiş. Fakülte’ye bir milyon dolar kazandırmış, bu yüzden adı “milyon dolarlık profesör”e çıkmış. Derslerine giren öğrenciler üzerinde çok derin etkiler bırakırmış. Bu özellikleriyle, I. ve II. Dünya Savaşları arasında ilerlemeci eğitimin en öne çıkan siması haline gelir. 1930’lardan önce SSCB’de de eğitimciler arasında çok tanınan biri olur. Kilpatrick 1918’de Dewey’nin eğitim teorisinin bütün amaçlarına hizmet edeceğini düşündüğü ve çocuk-merkezci ilerlemeci eğitimin tipik yöntemi haline gelen Proje Yöntemi’ni (Project Method) geliştiriyor. 1930’larda birçok öğretmen (Çocuk-Merkezci) ilerlemeci eğitim düşüncesini Kilpatrick’in düşünceleriyle özdeşleştiriyor. Dewey de (1951) “gerçek ilerlemeci eğitim ile Kilpatrick’in yaptığı çalışmalar hemen hemen eşanlamlıdır” der (1951, s. vii). Biraz sonra bahsedeceğimiz PEA (Progressive Education Association) içinde düşünceleri ve karizması çok etkili oluyor. Derneğin toplantılarının en popüler konuşmacılarından biri; 1937 kongresinde 5000 öğretmen ayakta alkışlıyor.
Kilpatrick etkinliği değerli bir hayatın temel birimi olarak alıyor. Fakat böyle olabilmesi için etkinlik amaçlı olacak, bir hedefe yönelecek (yani proje olacak) kişi etkinliği gerçekleştirmek için içten gelen bir arzu duyacak, planlayacak ve sosyal bir ortamda gerçekleşecek veya ortaya çıkan ürünü başkaları değerlendirecek. Kilpatrick bu tür etkinliklere birçok örnek verir: Bir elbise dikmek, bir okul gazetesi çıkarmak bir mektup yazmak, bir fiziksek olayı fizik yasalarına göre açıklamak, insanları belirli bir eyleme yönlendiren bir nutuk hazırlamak, bir makale yazmak, bir hikâyeyi dikkatle dinlemek, bir tablo yapmak, bir geometri problemi çözmek gibi. Bu içten istenen amaçlı etkinlikler esnasında çocuğun düşünsel, ahlaksal, sosyal deneyimleri artacak; etkinliğin sonuca ulaşmasıyla doyuma ulaşacak, bu da Thorndike’ın “etki yasası” uyarınca yeni projeler yapacaktır.
Kilpatrick’in proje yöntemi geleneksel okulun programını oluşturan ders içeriklerinin öğretimini projeye tabi kılar, yani matematik, tarih, coğrafya, doğa bilimlerinin vb. konuları projede gerekli oldukça öğretilecektir. Kilpatrick ilerleyen zamanda akademik içeriğin öğretimini daha önemsiz görür. Böyle bakıldığında projeler etkinlik için etkinliğe dönüşür, çoğu zaman da öyle olur. 1930’lardan itibaren yaygınlaşan “etkinlik hareketine” (activity movement) ilham kaynağı olacaktır. Etkinlik hareketinde çocuklar, projeler hazırlıyorlar, onu gerçekleştirmek için bireysel olarak veya grup halinde çalışıyorlar. Dewey’de etkinlikler sistematik bilgi dallarına giriş için bir deneyimsel temel olmak üzere özenle planlanıp hazırlanırken, etkinlik hareketinde etkinliklerin planlanmasında bilgi dallarına giriş, ya da Peters’ın sözcüğüyle böyle bir giriş “erginleme” (initiation) pek amaçlanmamaktadır. Çünkü, Kilpatrick (1936), geleneksel (liberal) eğitim ile yeni eğitimin farkının birincisinin organize ders konularını merkeze aldığını, çocukları konulara uydurmak için eğip büktüğünü, hatta kırıp parçaladığını, ilerlemeci eğitimin ise bunu kesin biçimde reddettiğini çocuğa öncelik verdiğini (yani, çocuğun şimdiki yaşamını aktif ve nitelikli olarak yaşamasını, kendi gördükleri gibi hayatla başa çıkmayı öğrenmelerini öne koyduğunu söyler. Hatta geleneksel konu içeriğinin önemsizliğini, konu içeriğinin önemsenmemesi gerektiğini ima eden şu cümleleri de söyler: “Konu içeriği —hâlâ bunu dert eden herhangi bir okur varsa— proje yöntemiyle öğrenmede şimdikinden daha etkili biçimde devreye girecek, üstelik daha fazlası öğrenilecektir. Ancak bu, geleneksel okulun katı konu sıralamasıyla aynı olmayacaktır” (s. 31-32). Bu da projelerle sistematik bilgi dalları arasında bağlantı kurulmasının gündem dışında tutulduğunu, dolayısıyla anti-enteletüalizme kapıların açıldığını anlamına gelir.
PEA (Progressive Education Association) Dönemi
Rice, 1890’ların başlarında “ilerlemeci” terimini geleneksel olmayan, yeni, modern, olumlu anlamında birçok kez kullanıyor (Klibebard 2004, s. 189-190). Dewey (1916, s. 140) “ilerlemeci eğitim” terimini bir kez kullansa da, ABD’de bu akımın ilerlemecilik olarak adlandırılması ve “ilerlemeci eğitim” teriminin yaygınlaşması 1919’da İlerlemeci Eğitim Derneği’nin kurulmasıyla olur. Fakat derneği kuranlar için “ilerlemeci” sıfatı ikinci en iyidir. Graham’a (1967, s. 20) göre, kurucular, dernek için önce Deneysel Okulları Geliştirme Derneği (Association for the Advancement of Experimental Schools) adını düşünürler, “anneler çocuklarının deney kobayı olmasını istemez” diye düşünürler ve o zamanlar itibarlı bir terim olan “İlerlemeci Eğitimi Geliştirme Derneği” isminde anlaşırlar ve kısa bir süre sonra derneğin adı, İlerlemeci Eğitim Derneği olur.
Fakat Derneğin ilerlemeciliği Dewey’nin eğitimde temsil ettiği ilermeci hareketin ilerlemecilikten anladığından farklıdır. Dewey’e göre, hak edilmemiş ayrıcalığı adil olmayan yoksunluğu düzeltmekte rol almayı ilerlemeci eğitimin amaçları arasındadır. Ona göre eğitim sosyal reform aracıdır ve bu nedenle, öğrencinin tecrübesini ona daha iyi alışkanlıklar kazandıracak ve böylece yetişkinler toplumunda iyileştirmeler yapacak şekilde biçimlendirmelidir (1916, s. 92). PEA döneminin ilerlemeciliğinde bu sosyal vurgu yoktur. Graham’a göre, bu anlayış, sosyal reform hareketindeki köklerini unutmuştur. O, birey/çocuk ve okul odaklıdır ve toplumsal ilerlemeyle bağlantısı yoktur. Cobb’a göre, ilerlemeci eğitim, “okul yaşamında daha fazla özgürlük, daha fazla ilgi ve daha çok neşe yönünde ilerleyen bir hareket, bilim ile idealizm arasında bir ittifak ve çocukluk ve gençliğe dair yeni bir tutumun ifadesidir. Özgürlük, ilgi, sempati, güven, sağlık… bunlar esas unsurlardır” (Palm 1940’da). Dernek ilkelerinde, çocuğun doğal gelişme özgürlüğünü, bütün çalışmanın güdüsü olarak ilgiyi, öğrenilen bilgilerin uygulanmasını, görev veren değil, rehber olarak öğretmeni, öğrenci gelişiminin bilimsel değerlendirmesini, çocuğun psikolojik gelişimini etkileyen her şeye büyük bir dikkati vurgular (Graham 1967, s. 29-30). (Toplumsal yeniden inşacılar bunu tekrar kurmaya çalışacaklardır. Toplumsal Yeniden İnşacılıktan söz ederken bundan bahsedeceğiz.)
Çocuk-merkezci ilerlemeci eğitim genel olarak dünyada ve ABD’de 1920’lerin sonlarına kadar özel okullarda uygularda uygulanır. Fakat 1920’lerin ortalarından itibaren program revizyonlarıyla kamu okullarına yaygınlaşır, 1930’larda iyice yerleşir.
Çocuk-Merkezci İlerlemeci Eğitime Eleştiriler
Eleştirenler arasında elbette bundan sonraki yazılarda ele alacağımız toplumsal yeniden inşacıların önde gelen ismi George S. Counts, esasiciliğin önde gelen ismi, William Chandler Bagley ve daimiciliğin önde gelen ismi Robert Maynard Hutchins vardır. Onların görüşlerinden bahsederken, ilerlemeci eğitimcilere yönelttikeri eleştirileri de belirteceğiz. Şimdi ancak kısaca şunu belirtebiliriz. 1930’larda Counts, çocuk-merkezci ilerlemeci eğitimin adil ve eşitlikçi bir toplum vizyonundan ve reform projesinden yoksun olmasını; Bagley (çekincelerini 1920’lerde ifade etmeye başlar) ve Hutchins’in ise en başta çocuk-merkezci ilerlemecilik, liberal eğitim programının merkezini oluşturan bilgi dallarının (geçmişin kültürel mirasının en değerli kısmının) kendi iç kavramsal, mantıksal ve yöntemsel iç bütünlüğü ile derli toplu ve derinliğine öğretilmesinin çocuğun ilgisine dayalı etkinliklere ve projelere tabi kılınması, önemsizleştirilmesini ve değersizleştirilmesini eleştirirler.
İkinci bir eleştiri, 1945-1955 arasında liselerde uygulamaya geçen “hayata uyum eğitimi”nin “life-adjustment education” olarak adlandırılan etkinlik temelli, öğrencilerin mevcut düzene uyum sağlamasını amaçlayan, entelektüel içeriği geri plana atan eğitime yöneltilen eleştirilerdir. Bu eğitim Dewey’nin ve Kilpatrick’in düşünceleriyle ilişkilendirildiği için çocuk merkezci ilerlemeci eğitim bu eleştirilerden de payını almıştır.
Asıl önemli eleştiri, Sovyetler Birliği’nin 4 Ekim 1957’de uzay çağını başlatan ilk yapay uydusunu, Sputnik’i uzaya fırlatması karşısında kendilerinin bilim ve teknolojide önde olduğuna inanan ABD kamuoyunun yaşadığı şoktan sonra gelir. (Bizde fen liselerinin açılışının kökeni de budur.) Sistematik bilim eğitimini önemsizleştiren çocuk-merkezci ilerlemeci eğitim ve onun düşünsel önderleri suçlanır.
