Eğitim sistemi yönünü kaybetmiş durumda. Okullar anlamını, dersler amacını, diplomalar ise değerini yitiriyor. Toplumun her kesiminde, eğitim sisteminin tıkandığına dair ortak bir farkındalık oluşmuş durumda. Giderek büyüyen bu memnuniyetsizlik, daha adil ve insanca bir eğitim arayışını da beraberinde getiriyor.
Bu arayış, kimi zaman geçmişe yönelerek yanıt bulmaya çalışıyor. İşte tam da bu bağlamda, tarihten güçlü bir ses yeniden duyulur oldu: Köy Enstitüleri. Son yıllarda akademik çalışmalarda, yerel yönetimlerin kimi projelerinde ve hatta özel okul tanıtımlarında bu modelin adına giderek daha sık rastlıyoruz.
Ne var ki, geçmişe duyulan ilgi dikkatli ele alınmazsa, beraberinde yüzeyselleşme, içeriksizleşme ve deneyimin evcilleştirilmesi tehlikelerini de getirir. Nitekim bugün Köy Enstitüleri üzerine yapılan birçok tartışma, bu özgün deneyimi derinlikten yoksun bir simgeye indirgeme eğiliminde. Oysa Köy Enstitüleri, yalnızca kırsala öğretmen yetiştiren bir model değil; Cumhuriyet’in halkçı ruhundan doğmuş, eğitimi toplumsal dönüşümün merkezine yerleştiren siyasal bir tahayyüldür.
Tam da bu nedenle, geçmişin aydınlığına methiyeler dizmek yetmez. Asıl mesele, o ışığın bugünün karanlığında hâlâ yol gösterip gösteremediğidir. Bu sorunun yanıtı, Köy Enstitüleri’ni nasıl hatırladığımız kadar, onu nasıl yeniden yorumladığımıza da bağlıdır.
Ne yazık ki bugün bu mirası birkaç teknik başlığa—‘uygulamalı eğitim’, ‘katılımcı öğrenme’ gibi—indirgemek, onu anlamak değil, etkisizleştirmektir. Hele ki ‘robotik kodlama’, ‘STEM’ ya da ‘girişimcilik ruhu’ gibi neoliberalizmin güncel moda kavramlarıyla süsleyerek Enstitüleri yeniden keşfetmeye çalışmak, bu tarihsel mirası yaşatmak değil, hızla tüketmektir.
Daha da önemlisi, ne zaman eğitim sorunları konuşulsa, Köy Enstitüleri üzerine birkaç cümle etmek neredeyse bir zorunluluk haline geldi. Öyle ya, düşünsel emek harcamadan, hiçbir siyasal risk almadan, gerçek bir dönüşüm talep etmeden ‘değişimci’ görünmenin daha zahmetsiz bir yolu var mı?
Köy Enstitüleri’ne yönelik ilginin sahici olabilmesi için, bu tarihsel mirasın siyasal bağlamını ve halkçı özünü kavrayan bir yaklaşımla ele alınması gerekir. Çünkü enstitüler, diplomalı bireyler üretmekten çok, eşitlikçi bir toplum kurma hayalinin okullaşmış hâliydi. Bu anlamda enstitüler ne teknokratik bir başarı öyküsüne, ne de nostaljik bir hatıraya sığar.
Demokratik Eğitim Mücadelesi Açısından Enstitülerin Taşıdığı Potansiyel
Bugün yanıtlanması gereken temel soru şudur: Köy Enstitüleri’ni yalnızca geçmişin bir başarı anısı olarak mı hatırlamalıyız, yoksa bugünün eğitim bunalımına ışık tutabilecek, yaşayan bir model olarak mı yeniden düşünmeliyiz? Bu yazının amacı, Enstitüler hakkında mutlak yanıtlar vermekten çok, bu tür soruları günümüz koşullarında yeniden düşünmeye kapı aralamak için analitik bir perspektif geliştirmektir.
Bu yazı, Köy Enstitüleri modelini günümüz eğitim sorunları bağlamında yeniden düşünürken, dört temel eksende odaklanmaktadır: Eğitime erişim ve telafi edici adalet, özyönetimci ve katılımcı öğrenme ortamları, toplumsal cinsiyet eşitliği ve yerelden biçimlenen öğretim programı anlayışı. Bu başlıklar, Enstitülerin yalnızca tarihsel önemini değil, çağdaş eğitim politikalarına sunduğu eleştirel ve kurucu katkıyı da görünür kılmayı amaçlamaktadır.
Eğitime erişim hakkı ve telafi edici yaklaşım
Köy Enstitüleri, eğitimde fırsat eşitliğini yalnızca söylem düzeyinde dile getiren bir ideal olarak değil, doğrudan yapısal uygulamalarla hayata geçirdi. O dönemin Türkiye’sinde kırsal bölgelerde okullaşma oranı son derece düşüktü; özellikle yoksul köy çocukları için ilkokulu tamamlamak bile çoğu zaman mümkün olamıyordu. Bu koşullarda eğitim, fiilen kentli ve görece imtiyazlı kesimlere ait bir ayrıcalık haline gelmişti. Enstitüler, bu eşitsizliği olduğu gibi kabullenmek yerine, onu dönüştürmeye dönük adımlar attı.
Beş yıllık köy ilkokullarını bitiremeyen çocuklar için her enstitü bünyesinde hazırlık sınıfları açıldı. Bu sınıflar yalnızca pedagojik birer destek grubu değil, aynı zamanda sistemin dışına itilmiş binlerce çocuğun yeniden eğitime dâhil olmasını sağlayan köprülerdi. Eğitimde eşitliği, herkesin aynı yerden başlaması olarak değil, kimsenin dışarda bırakılmaması olarak yorumlayan bu yaklaşım, bugün “telafi edici adalet” olarak tanımlanan eğitim politikalarının erken bir örneğidir.
Enstitüler bu süreçte “liyakat”i, sadece sınav başarısına indirgemedi; yaşamsal direnç, çalışkanlık, merak ve toplumsal sorumluluk gibi daha bütüncül ölçütlere dayandırdı. Bir öğrencinin akademik eksikliği, onun sisteme girmesi için engel değil, desteklenmesi gereken bir ihtiyaç olarak görüldü. Böylece eğitim sistemi, yalnızca hazır olanı değil, hazır hâle getirilmesi gerekeni de içeren bir kamusal hak alanı olarak yeniden tanımlandı.
Bu yönüyle Köy Enstitüleri, eğitimi yalnızca bireylerin bilgi düzeyini artırmak için değil, toplumsal eşitsizlikleri dengelemek ve yurttaşlık haklarını somutlaştırmak için işlevsel bir araç olarak kurguladı. Eğitim, burada toplumsal dışlanmışlığı azaltan ve yeni bir kolektif bilinç kuran bir kamusal müdahale biçimiydi. Bu anlayış, bugünün piyasa merkezli ve başarıya endeksli eğitim sistemine karşı hâlâ güçlü bir karşı duruş niteliği taşımaktadır.
Öğrenciyi etkin kılan öğrenme ortamı ve özyönetimci perspektif
Köy Enstitüleri, öğrenciyi yalnızca bir bilgi alıcısı olarak değil, eğitimin ve yaşamın aktif bir öznesi olarak tanımladı. Bu yaklaşım, eğitimin yalnızca bireysel başarıya değil, aynı zamanda toplumsal sorumluluğa dayalı olması gerektiği düşüncesine yaslanıyordu. Enstitülerde yalnızca öğrenme değil, birlikte üretme, birlikte karar alma ve birlikte yaşama süreçleri de eğitimin ayrılmaz bir parçasıydı. Bu nedenle, enstitülerde yalnızca birey yetiştirilmedi; aynı zamanda demokratik katılımı içselleştirmiş, kolektif yaşam deneyimi olan yurttaşlar yetiştirildi.
Köy(lü)lerin kaderini değiştirme girişimi olarak enstitüler, oldukça çarpıcı bir strateji izlemiştir. Bu strateji, köyü “içten canlandırma” anlayışına uygun olarak enstitülerin modern birer köy gibi tasarlanmasıdır. Tonguç’un ifadesiyle “eskiden kalma binalardan faydalanan bir iki enstitü istisnası dışında diğerlerinin projeleri, her şeyi tamam, ideal bir köy örneğindedir”. Dahası ülke genelinde dengeli bir dağılım gösteren enstitülerin her biri, âdeta bir özyönetim birimi gibi örgütlenmiştir. “Enstitüler, içinde yaşayanların ortak malları ve ortaklaşa yönettikleri yıkılmaz kurumlar durumuna gelmeli” sözleri Tonguç ’un (1) özyönetimci perspektifini yansıtmaktadır. Her şeyden önce bu, üretim alanında geçerlidir, zira kendi toprağını işleyerek ve kendi hayvanlarını besleyerek kendi besinlerini oluşturan, kendi santrallerini kurarak kendi elektriğini üreten, kendi su arklarını açarak kendi suyunu kullanan, kendi binalarının çoğunu kendisi inşa eden bir oluşumdur enstitüler.
Bu özyönetim anlayışı yalnızca fiziksel üretim alanlarına değil, eğitimin organizasyonel yapısına da yansıtıldı. Öğrenciler, yemek düzeninden nöbet çizelgelerine, temizlikten kültürel etkinliklerin organizasyonuna kadar birçok sürecin karar ve uygulama aşamalarında etkin biçimde rol aldı. Haftalık toplantılarda yapılan işler değerlendirilir, kusurlar eleştirilir, başarılar takdir edilir ve yeni kararlar ortak akılla alınırdı. Tonguç’un ifadesiyle, bu uygulamanın amacı “Cumhuriyetle idare edilen bir toplumun etkin yurttaşlarını” yetiştirmekti.
Bu özyönetim yapısının gelişmesinde, enstitülere tanınan geniş yönetsel yetkiler de etkili oldu. Enstitü yöneticileri, diğer eğitim kurumlarının yöneticilerine kıyasla çok daha fazla idari takdir yetkisine sahipti. (2) Bu sayede her kurum, kendi coğrafi, toplumsal ve kültürel koşullarına göre özgün çözümler geliştirebildi. Yasal yönetmeliklerin sınırlarının ötesinde, yerel inisiyatifler teşvik edildi. Ancak bu yetkiler, merkeziyetçi bir otoriterliğe dönüşmedi; bilakis “ortak aklın işletilmesi” esası doğrultusunda kullanıldı.
Özyönetim pratiğini destekleyen en önemli uygulamalardan biri de kooperatifçiliktir. Enstitülerde üretim ve tüketim kooperatifleri kurulmuş, bu yapılar hem ekonomik işlev görmüş hem de öğrencilerin, öğretmenlerin ve yöneticilerin kolektif sorumluluk ve karar alma becerilerini geliştirmiştir. 4274 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu’nun 62. maddesi doğrultusunda kurulan bu kooperatifler, yalnızca okul ihtiyaçlarını karşılamaya değil, aynı zamanda köylünün tefecilerden, tüccarlardan ve toprak ağalarından bağımsızlaşmasına aracılık etmeye yönelik toplumsal bir misyon da taşımıştır. (3)
Kooperatifler, öğrencilerin yalnızca öğrenme alanı değil, aynı zamanda kendi gereksinimlerini dayanışmayla karşıladıkları bir toplumsal deneyim alanıydı. Bu yönüyle enstitülerdeki her iş, yalnızca teknik bir faaliyet değil, aynı zamanda enformel bir öğrenme ortamı olarak işlev görmekteydi. İş okulu yaklaşımının esas alındığı bu yapı, öğrencinin elini, aklını ve yüreğini aynı anda eğiten bir bütünsel öğrenme anlayışını hayata geçirmiştir.
Toplumsal cinsiyet eşitliği açısından katkı
Köy Enstitüleri’nin en dikkat çekici yönlerinden biri, kırsal Türkiye’nin derin patriyarkal yapısı içinde kadınların eğitime ve kamusal yaşama katılımını önceleyen radikal uygulamaları hayata geçirmiş olmasıdır. 1940’lı yılların Türkiye’sinde kız çocukları için ilkokul bile çoğu zaman erişilemez bir hayalken, enstitüler, onları yalnızca sınıfa değil, hayatın her alanına davet eden karma yatılı eğitim modelini uygulamaya koydu. Bu tercih, o dönem için sıradan bir pedagojik karar değil; toplumsal cinsiyet eşitsizliğine doğrudan müdahale anlamına gelen siyasal bir tercihti.
Kız öğrenciler, yalnızca matematik ya da dil bilgisi öğrenmek için değil, aynı zamanda karar alma süreçlerinde söz sahibi olmak, sahnede, matbaada ve koroda erkek öğrencilerle eşit biçimde var olmak için enstitülere kabul edildiler. Bu birlikte üretim ve öğrenme düzeni, o güne dek kadınlara reva görülen “yardımcı” rollerin ötesine geçerek, eşit yurttaşlığın eğitim yoluyla kurulabileceğini gösterdi. Kız çocuklarının bu alanlarda yer alması, toplumun “kadına uygun” saymadığı meslek ve etkinliklere yönelik kültürel yargılara bir meydan okumaydı.
Toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda enstitülerin attığı bu adımlar, bir tür kültürel devrim niteliği taşıyordu. Çünkü bu okullar, yalnızca bireysel eğitim haklarını tanımakla kalmadı, aynı zamanda yerleşik cinsiyet normlarını sorgulayan ve dönüştüren bir öğrenme alanı yarattı. Geleneksel rollere hapsedilmiş kız çocukları, burada ilk kez toplumsal özne haline gelme şansı buldu. Bu anlamda enstitüler, yalnızca birer eğitim kurumu değil, Anadolu’nun kırsal dokusuna sızan sessiz ama etkili bir eşitlik hareketiydi.
Katılımcı Bir Öğretim Programının Yapılandırılması Örneği Olarak Enstitüler
Köy Enstitüleri, eğitim programını yalnızca yukarıdan belirlenmiş bir içerik listesi olarak değil, toplumsal dönüşümün bir aracı olarak görmüştür. Bu anlayış, hem öğretim içeriğinin belirlenme sürecinde hem de programın uygulama biçimlerinde belirgin şekilde kendini gösterir. Enstitüler, merkeziyetçi ve sabit program anlayışına karşı, esnek, yerel koşullara duyarlı ve öğretmen-öğrenci katılımına açık bir öğretim programı geliştirme süreci yürütmüştür.
Enstitülerin ilk yıllarında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından merkezi bir öğretim programı yayımlanmamıştır. Bu durumun sonucu olarak enstitüler, farklı bölgelerin sosyal, ekonomik ve kültürel koşullarını dikkate alarak, o bölgenin kalkınma ihtiyaçlarına uygun, yerinden biçimlenen bir eğitim anlayışı benimsemiştir. Öğretim programı, deneyerek öğrenme, gözlem yapma, tartışma ve katılım esaslarına göre, sahada uygulama yoluyla şekillendirilmiştir.
Örneğin İzmir Kızılçullu Köy Enstitüsü müdürü Emin Soysal (4), müfredatın okulun talim ve tedris heyeti tarafından oluşturulduğunu belirtir (5). Sanat, ziraat, kooperatifçilik, el işleri ve kadın eğitimi gibi alanlardaki ders içerikleri, doğrudan köy yaşamının gereksinimlerine göre yeniden tasarlanmıştır. Bu içeriklerin oluşturulmasında her öğretmen, görevli olduğu alan için bireysel hazırlık yapmış, ardından bu taslaklar öğretmenler kurullarında tartışılarak ortaklaştırılmıştır. Bu süreç, bireysel sorumluluğu ve kolektif karar almayı aynı anda işleten, oldukça ileri bir katılımcı program geliştirme deneyimidir.
Bu anlayış sadece içerik boyutuyla sınırlı kalmamıştır. Ders yılı takvimi, uygulama zamanlamaları, sınav sistematiği gibi düzenlemeler de her enstitüde yerel ihtiyaçlara göre şekillenmiştir. Örneğin yaz tatilinin zamanı sabit değil, her enstitü tarafından belirlenmiştir. 1947’ye kadar ortak bir sınav yönetmeliği bile bulunmamış; her kurum, kendi değerlendirme araçlarını öğretmenler kurulunda şekillendirmiştir. Bu yönüyle, enstitüler, eğitim sisteminde hiyerarşik emir-komuta zinciri yerine, katılımcı ve işbirliğine dayalı bir kurumsal yapı inşa etmiştir.
Programın belirlenmesinde öğrencilerin ve köy halkının ihtiyaçları da göz önünde bulundurulmuştur. Öğrenciler, uygulama derslerinde köylerde çalışma yaparak, o bölgedeki eksiklikleri gözlemlemiş; bu gözlemler, öğretmen kurullarına taşınarak program içeriğinin yeniden düzenlenmesinde belirleyici olmuştur. Yani program yalnızca eğitimci bakışına değil, sahadaki gerçekliğe ve öğrenci deneyimine de dayanarak şekillenmiştir.
Ayrıca bu süreçler, yalnızca eğitim içeriğinin değil, yurttaşlık kültürünün de biçimlenmesine katkı sunmuştur. Öğretim programlarının ortaklaşa hazırlanması, tartışılması ve sürekli gözden geçirilmesi, okul içinde demokratik bir öğrenme atmosferi doğurmuştur. Bu yönüyle enstitüler, hem içerik hem yöntem düzeyinde katılımcı program anlayışının öncüsü olmuş, günümüz eğitim sistemlerinin hâlâ ulaşmakta zorlandığı bir pedagojik derinliğe ulaşmıştır.
Bugün, tek tipleştirilmiş, merkezi müfredat uygulamaları altında boğulan eğitim ortamları düşünüldüğünde, Köy Enstitülerinin öğretim programı oluşturma süreci, hem yöntemsel olarak hem de değerler düzeyinde ilham verici bir model olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğretim programının içeriğinin, o içerikte yer alanların deneyimiyle şekillendirilmesi, eğitimin demokratikleşmesi açısından temel bir adımdır. Köy Enstitüleri bu adımı atmış ve başarıyla uygulamıştır
Sonuç: Yarım Kalan Bir Deneyimden Geleceğe Bakmak
Köy Enstitüleri, kırsal Türkiye’nin çehresini dönüştürmeyi hedefleyen, yalnızca bir eğitim politikası değil, aynı zamanda toplumsal adalet arayışının ete kemiğe bürünmüş bir modeliydi. Ancak bu model, kendi doğal gelişimini tamamlamadan, dönemin siyasi ikliminde gerçekleşen müdahalelerle sonlandırıldı. Böylece, kendi hatalarından öğrenerek evrimleşme ve kurumsal bir süreklilik kazanma imkânı bulamadan tarihe gömüldü.
Yine de Köy Enstitüleri’nin bıraktığı iz silinmemiştir. Bugün eğitimin piyasalaştığı, öğrencinin edilgen bir tüketiciye, öğretmenin ise güvencesiz bir memura indirgendiği koşullarda, enstitülerin eşitlikçi, kamucu, üretken ve katılımcı yapısı hâlâ güncel bir referans niteliği taşımaktadır. Enstitülerin belki de en belirgin gücü, eğitimi toplumdan yalıtılmış bir “sınıf faaliyeti” olarak değil, doğrudan toplumsal sorunlara dokunan, dönüştürücü bir pratik olarak kurgulamasında yatmaktadır. Eğitim, enstitülerin anlayışında, yurttaşlık bilinciyle örülmüş, kolektif yaşamla iç içe geçmiş bir süreçti.
Öğrencinin sürece katılımı, müfredatın yerelden biçimlenmesi, özyönetim deneyimleri, toplumsal cinsiyet eşitliğine dair cesur adımlar ve kooperatifçilik gibi uygulamalar, yalnızca pedagojik yenilikler değil, aynı zamanda halkçı-demokratik bir toplum tahayyülünün parçalarıydı. Bugün “demokratik eğitim” kavramı gündeme geldiğinde, bu deneyimden öğrenilecek çok şey olduğu açıktır.
Ancak burada bahsi geçen demokrasi, yalnızca seçimle sınırlı, yüzeysel bir katılım anlayışı değil; Tonguç’un deyimiyle “zor ama gerçek olan” demokrasidir. Topraksızın toprakla, işçinin güvenceyle, halkın nitelikli eğitimle buluşmadığı bir düzende sandığın anlamı da sınırlıdır. Gerçek demokrasi, eşitsizlikleri gideren, halkı özneleştiren ve eğitimi bir ayrıcalık değil, hak olarak kurgulayan bir toplumsal yapı gerektirir. Köy Enstitüleri işte bu yapının öncülüydü.
Artık geçmişi romantize etmenin değil, onun devrimci derslerini bugünün karanlığına taşımamızın zamanı. Köy Enstitüleri’nin mirası, yalnızca anmak için değil; yeniden kurmak, yeniden halkla buluşturmak içindir. Bu miras, hâlâ bize yol gösterecek güce sahiptir.
[1] Tonguç, E. (2015). Bir Eğitim Devrimcisi İsmail Hakkı Tonguç. Yeni Kuşak Köy Enstitülüler Yayınları.
[2] Altunya, N. (2014). Köy Enstitüleri Sisteminde Yönetim. MSGSÜ Sosyal Bilimler Dergisi, (10), 28-49. Erişim Adresi: https://dergipark.org.tr/tr/pub/msgsusbd/issue/46975/589507
[3] Yıldız, A. (2023). Cumhuriyet, Demokratik Yurttaşlık ve Köy Enstitüleri. Cumhuriyet ve Demokrasi. (Ed. Ahmet Yıldız). Cumhuriyet Kitapları Yayınları (S.51-67).
[4] Emin Soysal, daha sonra köy enstitülerinin yıkılmasına neden olan isimlerden biri olmuştur.
[5] Soysal, E. (1940). Kızılçullu Köy Enstitüsü Sistemi. İzmir: Marifet Basımevi.
