Arkadaşlarla konuşurken, eğitim felsefesi hakkında yazılar yazmamı istediler. Ben de Türkiye’de eğitim felsefesi denince ilk akla gelen iki yaklaşım hakkında yazmak istiyordum. Bunlardan biri, idealizm, realizm, pragmatizm gibi felsefi akımlarla eğitim pratiği arasında ilişki kuran izmler (ya da düşünce ekolleri) yaklaşımıydı; diğeri de ilerlemecilik, esasicilik, daimicilik ve yeniden inşacılık gibi eğitim kuramlarıydı. Bu yazıda izmler yaklaşımını, bundan sonraki yazıda da eğitim kuramlarını ele alacağım. Daha sonra analitik eğitim felsefesini ele alacağım.
1.Felsefenin Başlangıçta Eğitim Sorunlarıyla İlişkisi
Akademik bir disiplin olarak eğitim felsefesinin ortaya çıkışından önceki eğitim-felsefe ilişkilerinin geçmişine dair, uzunca da olsa bir giriş yapmanın yararlı olacağını düşünüyorum.
Eğitimi, yetişkinlerin yeni kuşaklara mevcut kültürün öğretilmeye değer gördükleri öğelerini (bilgileri, bedensel ve zihinsel becerileri, ahlaksal değerleri, hissediş biçimlerini ve davranış normlarını) ve onları geliştirme becerilerini belirli yöntem ve tekniklerle aktarması olarak tanımlayabiliriz. Kronolojik açıdan baktığımızda eğitimin tarihi, yaklaşık 160 bin yıllık insanlık tarihi ile yaşıttır. Çünkü, kültür aktarımı olarak eğitim bir toplumun devamlılığı açısından bir zorunluluktur. Bunun nedeni, Dewey’nin (1916, bölüm 1) belirttiği gibi şudur: İnsanlar hiçbir şey bilmeden doğarlar; onların hayatta kalmalarını sağlayacak biyolojik kalıtımla aktarılan içgüdüleri de yoktur, bu yüzden yaşamlarını sürdürebilmeleri için içine doğdukları toplumdaki mevcut kültürü (bilgileri, inançları, becerileri ve sosyal ilişkileri düzenleyen normları) öğrenmeleri gerekir; bu kültüre sahip olanlar bir gün ölecek olan yetişkinlerdir; onlar kültürü yeni kuşaklara aktarmazsa yeni kuşaklar yaşam becerilerinden yoksun kalır ve yaşam giderek kötüleşir ve yok olur; dolayısıyla toplumsal yaşamın devam etmesi için her bir kuşakta kültürün yetişkinler tarafından yeni kuşaklara eğitim öğretim yoluyla aktarılması, böylece kuşaklar boyunca yeniden üretilmesi gerekir.
Toplumsal yaşamın ayrılmaz parçası olan eğitim üzerine ebeveynlerin, düşünürlerin, sıradan insanların gözleme ve tecrübeye dayalı düşünceleri her zaman olmuştur. Fakat geleneksel kabulleri ve inançları eleştirel bir biçimde sorgulayan rasyonel bir düşünüş tarzı olarak felsefenin tarihi ise oldukça yenidir. Thales ile başlatılan Batı felsefesinin tarihi 2.500 yıl önceye gider. Thales ve genel olarak İyonya filozofları “Evrenin ana elementi nedir?” gibi doğayla ilgili soruları ele aldıkları için ve bu sorular artık fizik ve kimya gibi doğa bilimlerinin konusu haline geldiğinden, bugün anladığımız anlamda Batı felsefesinin Platon ile başladığı ve ondan sonraki felsefenin, Whitehead gibi, ona düşülmüş “bir dizi dipnottan ibaret olduğunu” söylemek fazla abartma sayılmaz.
İnsanlığın en eski pratiklerinden olan eğitim, Batı felsefesinin bu ilk sistematik filozofunun ve onun diyaloglarında daimi konuşmacı olan Sokrates’in başlıca konusudur. O eserlerinde, Sokrates’i profesyonel öğretmenler olan sofistlerle (veya sofist olmayanlarla) eğitimin toplumsal ve siyasal rolü, yeni kuşaklara hangi yaşlarda hangi bilgi, beceri ve erdemlerin kazandırılması gerektiği, hangi eğitim-öğretim yöntemlerinin kullanılacağı, insanın bilmediği bir şeyi öğrenmesinin mümkün olup olmadığı, müzikte hangi makamların dinlenmesi gerektiği, kimlerin öğretmen olması gerektiği, eğitimin zorunlu olup olmaması gibi eğitimle doğrudan ilgili sorunları tartışırken görürüz.
Eğitimle ilgili sorular, felsefi sorulara yol açar. Örneğin, sofist “Ben erdemli olmayı öğretiyorum” dese, şu sorular gündeme gelir: Erdem nedir? Erdemli olmak öğretilebilir mi? Bu sorular etik ve pedagojik sorulardır. Eğer “Bilgi öğretiyorum” derse şu sorular ortaya çıkar: Bilgi nedir? İnançtan farkı nedir? Duyu bilgisine mi güvenmeliyiz yoksa akıl bilgisine mi? Bir insana bilmediği bir şeyi öğretmek mümkün müdür? Bildiği bir şeyi öğretmeye gerek var mıdır? Öğrenme bir hatırlama mıdır yoksa yeni bir bilgi edinmek midir? Hatırlamaysa, hatırladıklarımızı nerede öğrendik? Bu sorular epistemolojik, metafizik (ruh göçü) ve pedagojik sorulardır. Sofist “İyi olmayı öğretiyorum” dese, şu sorular ortaya çıkar: İyi nedir? İyi dediğimiz tek tek şeylerden ayrı bir İyi İdeası var mıdır? Tek tek iyi şeylerle İyi ideası arasında nasıl bir ilişki vardır? İyi ideasının bilgisine nasıl ulaşabiliriz? Bu sorular, aksiyolojik, ontolojik, epistemolojik, pedagojik (diyalektik yöntem ve müfredat) sorulardır. Dolayısıyla, eğitim pratiğinde olup bitenler üzerine düşünmeye başladığımızda felsefe yapmak zorunda kalırız. Bu nedenle, Dewey, Batı felsefesinin bugün de üzerinde tartışılan temel sorunlarının Sokrates’in gezgin profesyonel öğretmenler olan sofistlerle eğitim üzerine tartışmalarından doğduğuna, daha sonra eğitim sorunlarından bağımsız olarak kendi başlarına ele alındığına işaret eder. Dewey, kendisi, bu geleneğe bağlı kalarak felsefenin “eğitimin genel teorisi” olduğunu söylemiştir (Dewey, 1916, bölüm 24). Platon’dan sonra Aristoteles de eğitim sorunlarıyla yakından ilgilenir. Locke, Rousseau, Helvetius, Kant, Fichte, Lessing, Herbart, Russell, Whitehead ve elbette Dewey eğitim üzerinde özel olarak durmuşlardır. (Eğer felsefeyi metafizik, aksiyolojik, epistemolojik sorular ve onlara verilen yanıtlar olarak görürsek, filozofların bu konulardaki görüşleriyle eğitim hakkında düşünceleri arasındaki bağlantıların derecesine aşağıda değineceğiz.)
2.Akademik Bir Disiplin Olarak Eğitim Felsefesinin Pedagojiden Çıkışı
2.1.Pedagojinin doğuşu
Filozofların kendi felsefelerini geliştirirken yazdıkları dışında bir de felsefe ve eğitim arasında konumlanan akademik bir disiplin olarak eğitim felsefesi ortaya çıkmıştır. Bu yazının konusu olan izmler yaklaşımı akademik eğitim felsefesi içinde yer alan bir yaklaşımdır. Şimdi hem eğitim felsefesinin hem de izmler yaklaşımının ortaya çıkış sürecine kısaca bir göz atalım.
Hikayeyi, Aydınlanma döneminden başlatabiliriz. Aydınlanma düşünürleri, ekonomik, toplumsal, entelektüel ve ahlaksal bakımdan ilerlemeye inanıyorlardı. Onlara göre toplumun ve bireylerin mükemmelleştirilmesi mümkündü. Bunun için insanların zihinlerini Kilise’nin yaydığı cehaletten, hurafelerden, önyargılardan arındırmak; onları bilimsel ya da daha genel olarak rasyonel bakış açısıyla dünyaya bakan, yararlı bilgi ve becerilerle donanmış ve kendi aklını kullanan bireyler haline getirmek gerekiyordu. Bunun da yolu eğitimdi. Bu yüzden pek çok Aydınlanma filozofu veya düşünürü eğitimle özel olarak ilgilenir. (Yukarıda adlarını verdiğimiz filozofların çoğu aydınlanma dönemi filozofudur.) Eğitim sorunlarına duyulan ilgi nedeniyle Aydınlanma dönemine, “pedagoji çağı” da denmiştir.
Aydınlanma’nın eğitim görüşleri Avrupa’da ilk önce Prusya’da uygulamaya geçer. Bu Aydınlanma filozoflarının, en başta Rousseau’nun eğitim görüşlerinden etkilenen ve kendilerini Philanthropist olarak adlandırılan gruba mensup Johann Bernhard Basedow, 1774’de Philanthropinum adını verdiği bir yatılı okul açar. Bu okul yönetime yakın kişiler tarafından takdir edilir. (Takdir edenler arasında Kant da vardır.) Aydınlanmacılarla dostluğu olan II. Frederick 1763’de Prusya’da zorunlu eğitime geçer. Zorunlu eğitime geçişle öğrenci sayısı birden artar, öğrenci sayısının artması öğretmen ihtiyacını artırır, öğretmen ihtiyacı öğretmen yetiştirmeyi acil hale getirir. Öğretmeni yetiştirirken, ona alan bilgisi (öğrencilere öğreteceği bilgi bilgi ve beceriler) yanında, pedagojik formasyon da (eğitimin amaçları, yöntem ve teknikleri, okul ve sınıf yönetimi, okul sağlığı vb. konularda bilgiler de) vermek gerekir. Bu nedenle, Prusya’da öğretmen okullarının öğrencilerine veya başka okullarda okuyan, fakat ileride öğretmen olmayı seçebilecek öğrencilere pedagojik formasyon da verilmiştir. 1774’de Königsberg Üniversitesi felsefe bölümünde çalışan filozoflardan eğitimin felsefi boyutlarını da içeren pedagoji derslerini sırayla vermeleri istenmiştir. (Bu dersleri verenlerden biri de Kant’tır ve dört sömestr bu dersi vermiştir. Felsefe bölümlerinin ve büyük filozof Kant’ın pedagojiye ilgisinden dolayı, Almanya’da filozoflar pedagoji ve eğitim sorunlarıyla diğer ülkelere göre daha çok ilgilenmişlerdir.) 1779’da Halle Üniversitesi’nde pedagoji kürsüsü açılır. Daha sonra Königsberg Üniversitesinde Kant’ın yerine geçen Herbart, Napolyon’a yenilince yitirdiği maddi gücünü, manevi-entelektüel canlanmayla telafi etmeye karar veren Almanya’da, pedagojiyi bir bilim haline getirmiştir. Herbart’ın görüşleri, daha sonra öğrencileri tarafından çeşitli üniversitelere yayılmıştır. Öğretmen adaylarına pedagoji yanında pedagoji tarihi dersi de verilir. Pedagojinin içeriğini aşağı yukarı okul yönetimi, karakter eğitimi, disiplin, ceza, bireysel farklılıklar, öğretim ilkeleri vb. konular oluşturur. Filozofların eğitim görüşleri ise pedagoji tarihi içinde ele alınır. Derste ilk uygarlıklardan itibaren ünlü düşünürlerin, filozofların veya eğitimcilerin eğitim üzerine görüşleri tanıtılır. Almanya’da öğrenciler psikoloji, felsefe, mantık, etik derslerini de mesleki formasyon çerçevesinde alırlar.
2.2. Pedagoji Geleneğinin Türkiye’ye Girişi
Almanlar 19. Yüzyılda ve yirminci yüzyılın başlarında bilimde, felsefede, matematikte, kültürde, (yüzyılın son çeyreğinden itibaren) askerlikte dünyada öncü olduğu gibi, psikolojide ve pedagojide de öncüdürler. (Peter Watson’a göre (2024), 1933 yılına kadar aldıkları Nobel ödülü sayısı, İngilizlerin ve Amerikalıların aldıklarının toplamından daha fazladır (s. 46). Aydınlanma döneminde ortaya çıkan yeni eğitim anlayışı ilk kez Basedow, Pestalozzi (İsviçreli bir Alman) ve Fröbel gibi Alman eğitim reformcuları tarafından hayata geçirilmiştir. Avrupa’da zorunlu eğitime ilk geçen de Almanya’dır.
1910’dan itibaren Türkiye’den eğitim alanında öğrenim yapmak için yurt dışına gönderilenler ya Almanya’ya ya da onun entelektüel etkisi altındaki Avusturya veya İsviçre’ye gitmişlerdir (Arslan 2014, s. 125-140). Gidenler arasında Halil Fikret Kanad, Bedi Ziya Egemen, Cevat Dursunoğlu, Ali Haydar Taner, Mustafa Rahmi Balaban, İbrahim Alaeddin Gövsa, Mustafa Şekip Tunç, İsmail Hakkı Tonguç, Hıfzırraşit Öymen, Rauf İnan ve Fuat Gündüzalp’i sayabiliriz. Bunlar pedagoji geleneğini Türkiye’ye taşımışlardır. Gazi Terbiye Enstitüsü bu geleneğin merkez üssü olmuştur. Alman üniversite modeline göre kurulan Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’nde 1939’da Felsefe Bölümü içinde kurulan pedagoji kürsüsü de 1982’de kapanıncaya kadar faaliyetini sürdürmüştür.
Amerikalılar da pedagoji çalışmak için Almanya’ya gitmişlerdir. Michael R. Harris’e (1970) göre, 1810-1915 arasında yaklaşık 10,000 Amerikalı Almanya’daki üniversitelerde öğrenim görmüş, dönüşlerinde Amerikan akademik hayatını Alman akademik hayatı doğrultusunda reforme etmişlerdir (s. 26). Eğitim ve diğer alanlarda ilk öğretmen okulları Almanları örnek almıştır. Ancak 19. Yüzyılın sonlarında, 20. Yüzyılın başlarında pedagoji içindeki konuların daha akademik biçimde incelenmesini sağlamak için, Thorndike’ın eğitimle ilgili çalışmaları etkili olmuştur, Üniversitedeki ilgili bilim dalları ile (en başta psikoloji, sosyoloji, felsefe, tarih bölümleri ile) işbirliği yapmalarına karar vermişlerdir. Eğitim felsefesi dersinin, Dewey’nin de öğretim üyeleri arasında olduğu Columbia Üniversitesi, Teachers College’da (Öğretmen Okulu), en azından 1910’lardan itibaren programda yer aldığı görülmektedir (Monroe, 1919). Giarelli ve Chambliss’e göre, Dewey’nin etkisiyle, genellikle onun öğrencileri tarafından 1930’lardan itibaren ABD’de eğitim felsefesi dersi öğretmen yetiştiren kurumlarda yaygınlaşmıştır, 1941’de PES (Philosophy of Education Society) kurulmuş ve akademik bir disiplin olma yoluna girmiştir (Giarelli ve Chambliss, 1991, s. 266). (Bu yıllarda Pedagoji dersi içinde ele alınan konular, ayrı disiplinlere bölünmüş, daha akademik bir biçimde incelenmeye başlamıştır.)
2.3. ABD’de Akademik Bir Disiplin Olarak Eğitim Felsefesinin Ortaya Çıkışı
Eğitim felsefesinin bir uzmanlık alanı olabilmesi, bu alanda çalışanların eğitimle ilgili diğer disiplinlerden farklı bir şey söyleyebilmesini, başkasının bilmediği bir şeyi bilmesini, o konuda epistemik bir otorite olmasını gerektirir. Bu da alanın kendine özgü bir konuya ve yönteme sahip olmasına bağlıdır. Bu gerekleri karşılamak için Giarelli ve Chambliss’e göre (1991, s. 269) PES’i kuranlar şöyle düşünüyor:
Felsefe, ana disiplin olup, eğitim de bu ana disiplinden gelen bilgelikle beslenmelidir. Eğitim felsefeleri inşa etme pratiğinde, bu, belirli bir felsefenin temel inançlarının eğitim için belirli anlamlar taşıması gerektiği anlamına gelir. Bu inşa işini derinlemesine ve titizlikle ele alan yazarların çalışmalarında ortak pratik, felsefeyi metafizik, epistemoloji ve aksiyoloji olarak üç dala bölmekti. Bu bölümlere ayırmanın temelinde şu düşünce vardı: varlık, bilgi ve değer kavramları eğitimin temelini oluşturur; çünkü gerçekliğin doğası, nasıl bildiğimiz ve neye değer verdiğimiz insan varoluşunu etkileyen temel unsurlardır ve dolayısıyla bunlar hakkında sağlam temellere dayanan inançlara sahip olmamız gerekir. Başka bir ifadeyle, eğitim düşüncesi ve pratiği bir felsefi önermeler temeli üzerine kurulmalıdır.
Böylece, eğitim felsefesi, felsefenin eğitime nasıl uygulanacağını öğrenmektir, sonucuna varıyorlar.
O yıllarda, ABD’de idealizm, pragmatizm, realizm, Tomizm gibi akımlar yaygındır. (Daha sonra bunlara başka izmler de eklenecektir.) Bu akımların, metafizik, epistemolojik ve aksiyolojik görüşlerinin kendi içinde tutarlı ve anlamlı bir bütün oluşturduğu varsayılıyor. National Society for the Study of Education’ın (ABD’de Herbart, etkisini göstermesi açısından derneğin önceki adının, National Herbart Society for the Scientific Study of Teaching olduğunu belirtelim) 1942 ve 1955 yıllıkları Eğitim Felsefesine ayrılmıştır. Bunlarda çeşitli yazarlar, çeşitli izmlerin eğitim açısından içerdiği sonuçları çıkarmaktadır.
İzmler yaklaşımında öğretmen adaylarından kendilerine yakın gördükleri bir izmi seçmeleri, mesleki rollerini o izmin eğitimsel gereklerine uygun biçimde icra etmeleri beklenmektedir. O günleri yaşayan biri, ABD’li bir eğitim felsefecisi, Kenneth A. Strike, öğrencilerin, benimsedikleri felsefelere göre kulüpler oluşturduklarını anlatıyor (Waks, 2008, s. 243’te).
Bundan sonraki yazıda eğitim kuramlarından daha uzun uzun bahsedeceğimiz için burada eğitim felsefesi kitaplarının içeriğinin nasıl oluştuğuna dikkat çekmek için eğitim kuramlarının nasıl ortaya çıktığını da belirtelim. 1930’lu yılların başlarından sonuna kadar ABD’de iyice yaygınlaşmış olan ilerlemeci eğitim akımına karşı önce bu akımın içinden yeniden inşacılık, daha sonra 30’ların sonlarına doğru yine ilerlemeciliğe karşı liberal eğitim geleneğinin iki versiyonu olarak görebileceğimiz esasicilik ve daimicilik de şekillenmiştir.
2.4. Türkiye’de Pedagojiden Eğitim Bilimlerine ve Eğitim Felsefesine Geçiş
Türkiye’de pedagojiden (Alman geleneğinden) eğitim bilimlerine (Amerikan tarzına) geçiş, İkinci Dünya Savaşından sonra Türkiye’nin ekonomik, siyasal, askeri ve eğitimsel bakımdan II. Dünya Savaşı’nın galibi ABD’ye yönelmesinin bir sonucudur. Bu süreçte, eski pedagoji geleneğini savunan ‘Almancılar’ ile yeni eğitim bilimleri anlayışını savunan ‘Amerikacılar’ın sert tartışmalarına sahne olan Beşinci Milli Eğitim Şurası (1953) önemli dönüm noktalarından birini oluşturur. Bu Şura’da öğretmen yetiştiren okullarda Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren okutulan pedagoji ve pedagoji tarihi derslerinin programlardan çıkarılmasına karar verilir.
1950’lerden itibaren, eğitim bilimleri alanında öğrenim görmek için yurtdışına gönderilen öğrencilerin hemen tamamı ABD’ye gitmiş, Almanya’ya ise hiç öğrenci gönderilmemiştir (Yıldırım 2005). Eğitim felsefesi dersi de 1960’ların ortalarından itibaren programlarda görünmeye başlamıştır. Ders tanımlarından içeriklerinden ABD’de aynı derste okutulan konular olduğu sonucuna varabiliriz. Daha sonra yazılan eğitim felsefesi ders kitaplarının (Hilmi Ziya Ülken’in Eğitim Felsefesi (1967) ve Almanya eğitimli Bedi Ziya Egemen’in Terbiye Felsefesi (1957) hariç) içerikleri de ABD’deki ders kitaplarındaki içeriklerle hemen hemen aynıdır: izmler yaklaşımı ve eğitim kuramları derslerin ve eğitim felsefesi kitaplarının ağırlık noktasını oluşturmaktadır.
Şimdi izmler yaklaşmına dönelim.
3.İzmler Yaklaşımı
İzmler yaklaşımına göre yazılmış ders kitaplarında yazarlar genellikle filozoflara atıf yapmadan bir metafizik izmin bir ya da birkaç tanımını yaparlar. Bu görüş, o kategori içine giren bütün filozofların kabul ettiği bir tanım gibi sunulur. Sonra o tanımı benimseyen öğretmenin öğrenciyi nasıl gördüğü, hangi öğretim yöntemlerini kullandığı, bu felsefi görüşün birey ile toplum arasında nasıl bir ilişki ima ettiği, hangi değerlere öncelik verdiği anlatılır. Birinden diğerine geçiş argümanlarla kanıtlanmaz. Örneğin, Kneller (1971), ki çok okunan bir kitaptır, idealizmi, temel gerçekliğin fiziksek değil ruhsal, maddi değil, zihinsel olduğunu savunduğunu belirttikten sonra, Schopenhaur’den “dünya benim tasarımımdır” cümlesini zikreder. Çeşitli filozofların isimlerini anarak idealistlerin çeşitli konulardaki özelliklerini belirtir: Platon’u anarak idealistlerin yanıltıcı duyu bilgisine karşı akıl bilgisine önem verdiklerini; Hegel’i anarak doğruluk teorisi (önermeler arasında) ve iç tutarlılık olarak doğruluk teorisini benimsediklerini belirtir. Geleneklere, devlete ve kurumlara bağlılık önerildiğinde Hegel’e, ahlaksal yargıların genellenebilir olması gerektiği ima edildiğinde ne gelenekçi ne kolektivist olan Kant’a atıf yapılır. Sokrates’e atıf yapılarak öğretmenin çocuğun içindeki bilgileri / fikirleri dışarı çıkarması, onun zihnine dışarıdan bilgi doldurmaması gerektiği (s. 9) sonucu çıkarılır.
Farklı yazarların aynı konuda aynı izmden birbirinden farklı, hatta karşıt sonuçlar çıkardıkları da olur. Horne (1942) idealizmi şu önermelerle tarif eder: Zihin açıklama ilkesidir; zihin madde değildir; zihin zihinden gelir; öznesi olmayan nesne yoktur; kişiliğin gerçeklik, kendisinin özgür bir ahlaksal fail olduğu konusunda insanın sarsılmaz bir inancı vardır. Bu önermelerden, idealist öğrenci konusunda şu sonuçları çıkarır: mükemmeliyeti ister; yaptığı her işi, elinden geldiğince iyi yapar; akademik işlerde onur belgesi alma tutkusuna sahiptir; bilgisini ve bilgeliğini geliştirmek ister; yaşamda estetik şeyleri takdir eder; değerli bir insan olmak ister. Yüksek olanı amaçlamaktan ve sıkı çalışmaktan gizli bir tatmin alır… gibi bir öğrencide olmasını arzu edilir bulduğu eğilimleri çıkarır (s. 156-157). Bir başka yazar, Lodge (1947, s. 43), idealist öğrencinin niteliklerinin tamamen farklı olduğunu ileri sürer: “İdealist eğilimli öğrenci okulda ve okul dışında kararsız, utangaç, sessiz, biraz kafası karışık, ne istediğini tam olarak bilmez, iç itkilerinin ve hırslarının endişeli bir biçimde bilincindedir, fakat onun mahiyetini ve hedefini açık bir biçimde kafasında canlandırmaz. Bir şey yapıncaya kadar mutlu olmaz, fakat ne yapacağını bilmez.”
İzmler yaklaşımına göre yazılmış kitaplarda felsefi önermelerle eğitimsel sonuçlar arasında kurulan içerme (implication) ilişkisinin keyfi bir mahiyette olması, yani metafizik önermelerden eğitimle ilgili çıkarılan sonuçların geçerli akıl yürütme kurallarına göre nasıl çıktığının gösterilmemesi çok eleştirilmiştir.
Felsefi önermelerle eğitimsel sonuçlar arasındaki uzun yolu ve karşılaşılan problemleri göstermek için önce mantıksal içerme ilişkisini kısaca açıklayıp bir örnek verelim. İçerme ilişkisi şöyle açıklanabilir. “P ve Q gibi iki önermenin R gibi bir sonucu içerdiğini ya da mantıksal olarak gerektirdiğini göstermek için çıkarımın mantık kuralları açısından geçerli olması gerekir. Fakat sonucun doğru olduğunu kabul etmemiz için argümanı ileri süren kişinin öncüllerin doğru olduğunu bizi ikna edecek şekilde kanıtlaması gerekir. Şemamızdaki P ve Q, sırasıyla “Bütün insanlar ölümlüdür.” “Sokrates insandır”, R de “Sokrates ölümlüdür” önermeleri olsun. Bu çıkarım geçerlidir. Dolayısıyla, öncüller doğruysa sonucu kabul etmemiz gerekir. (Bu örnekte, öncüllerin doğru olduğunu herkes bildiği için doğru olduğunu kanıtlamaya gerek yok. Hatta bu tür çok bilinen çıkarımlarda, öncüllerden biri eksik bile olabilir, yani çıkarım bir entimem olabilir; çünkü karşımızdaki kişi, bizim bildiğimizi varsaydığı için eksik öncülü ifade etmeyi lüzumsuz sayabilir. Uzun ve karmaşık çıkarımlarda ise durum böyle değildir.) Fakat doğruluğu tartışmalı öncüller için kanıtlamak gerekir. Dolayısıyla bu çıkarımın sonucunu kabul etmemiz gerekir. Fakat izmlerden eğitimle ilgili sonuçlar çıkarmak söz konusu olduğunda çıkarımlar bu kadar kısa ve kesin değildir. Durumun karmaşıklığını göstermek için teolojik bir örnek verelim.
İzmler yaklaşımındaki teolojik veya metafizik önermelerden sonuç çıkarmalar genellikle şöyledir: “Tanrı vardır.” (teolojik / metafizik öncül), öyleyse “Bütün çocuklar okullarda kutsal kitabı incelemelidirler” (eğitimsel sonuç). Ancak bu çıkarım mantık kuralları açısından geçerli değildir. Biri “Bu sonuç öncülden çıkar” derse, biz de “Nasıl?” diye sorabiliriz. Onun bize iki önermeyi mantıksal olarak ikna edici bir şekilde bağlaması gerekir. Yani öncülden sonuca atlamadan önce, aradaki akıl yürütme adımlarını ve gerekçelerini göstermesi gerekir. Bunun için de şöyle bir çıkarım ya da argüman kurması gerekir:
[1]Tanrı vardır. [2] O, doğru yaşam biçiminin ne olduğunu insanlara, insanlar arasından seçtiği peygamberler aracılığıyla gönderdiği kitaplarda bildirmiştir. [3]Tanrı’nın buyruklarına uyanlar Cennet’te mutlu bir yaşam sürecekler, uymayanlar Cehennem’de acı ve ıstırap yaşamıyla cezalandırılacaktır. [4] Çocuklarının gerek bu dünyada gerekse öbür dünyada mutluluğunu düşünmek yetişkinlerin (en başta anne-babaların, yetişkinlerin, yöneticilerin) ahlaksal görevidir. [5] Çocukların öbür dünyada mutlu olabilmeleri için Cennet’e gitmeleri gerekir. [6] Cennete gidebilmeleri için bu dünyada Tanrı’nın talep ettiği gibi yaşamaları gerekir. [7] Tanrının talep ettiği gibi yaşamak için O’nun neleri talep ettiğini bilmek gerekir. [8] Onu bilmek için kutsal kitaptaki mesajları öğrenmek gerekir. [9] Onun da en iyi öğrenileceği yer okullardır. Öyleyse, [10] çocuklar okullarda kutsal kitabı incelemelidirler.Bu argümanda ek öncüllerle bağlantılar kuruldu. Öncüllerin doğru olduğunu kabul edersek, sonucu kabul etmemiz gerekir. Fakat öncüllere itiraz edebiliriz. Tanrı’nın varlığını reddeden ateistler hepsine itiraz edecektir. Tanrı’nın varlığını kabul, fakat peygamber ve kitap gönderdiğini reddeden deistler [2]’ye ve [8]’e itiraz edecektir. [9] konusunda ateist ve deist ve hatta teist, kutsal kitap kitapların başka yerlerde daha iyi öğretilebileceğini savunabilirler. Yine ateist ve deist, çocuklarının teistik dinlere inananların geçmişte ve şimdi nelere inandıklarını öğrenip onların inanç dünyasını tanımasını bir kültürel okuryazarlık olarak görerek dinler hakkında bilgilenmesi için sonuç önermesini [10]’u kabul edebilirler, fakat bir teistik dinin dogmalarının çocuklarına aşılanmasına itiraz edebilirler. Teistler derste hangi konuların ve nasıl işleneceği konusunda anlaşamayabilirler. Tabi bir de felsefe ve genel olarak rasyonalite, her bir öncülün haklı çıkarılmasını, aleyhindeki kanıtlara karşı savunulmasını, lehindeki kanıtların gösterilmesini gerektirir. Son olarak, özellikle günlük dilde ve sosyal bilimlerde öncül önermelerin içinde geçen terimlerin anlamları çoğu zaman belirsiz ve çok anlamlı olduğundan, söylemin net olması için kesin biçimde tanımlanması gerekir. İzmler yaklaşımında olmayan da bu titizliktir.
Bu yaklaşımın diğer kusurlarına şöyle işaret edebiliriz.
Birincisi, idealizm, pragmatizm, realizm, naturalizm gibi kavramlar belirli sorulara verilen benzer cevaplardan hareketle oluşturulan kategorilerdir. Örneğin, asıl ve en önemli gerçeklik zihinsel veya ruhsal bir şey midir, yoksa fiziksel veya maddi bir şey midir, sorusuna “zihinseldir” diyenler idealist, maddidir diyenler materyalisttir. Fakat idealizmin de birçok türü vardır. Platon da idealisttir, Berkeley de. Platon zihin dışında nesnelerin (ideaların), Kant bilinemez kendinde şeyin varlığını kabul eder, Berkeley ise var olan her şeyin zihnin içinde olduğunu zihin dışında hiçbir şeyin olmadığını savunur. Bunlar ortak bir eğitim görüşünü de savunmazlar. Mevcut kurumları Hegel eğitici görür, Platon onları bozuk ve ıslah edilmesi gereken şeyler olarak görür. Pragmatistler de öyle. Charles S. Peirce, William James ve John Dewey pragmatisttir. Fakat eğitim ve diğer meselelerde aynı şeyi söylemezler.
Bu karışıklığın içinden çıkmak için olmalı, izmler anlayışını benimseyen Gutek 1997’de her izm altında bir filozofun görüşlerini anlatır. İdealizm altında Platon’un, realizm altında Aristoteles’in, natüralizm altında Rousseau’nun… görüşlerini anlatır. Bu da, yanıltıcı bir biçimde bütün idealistlerin Platon’un, realistlerin Aristoteles’in, natüralistlerin Rousseau’nun görüşlerini paylaştığı izlenimini verir. Ayrıca, aşağıda göreceğimiz gibi, filozofların kendi felsefi tezleri ile savundukları eğitim görüşü arasında da çoğu zaman sıkı bir mantıksal bağ yoktur.
İkincisi, tek tek filozofların kendi felsefi görüşleri ile eğitime dair görüşleri arasında çoğu zaman mantıksal bir bağlantı bulunmaz, varsa bile sıkı ve zorunlu bir bağlantı yoktur. Örneğin, John Locke’un yakın dostu Edward Clarke ve eşinin ricası üzerine yazdığı ve zamanında çok okunan Eğitim Üzerine Düşünceler’inde çocuk eğitimi konusunda çeşitli öneriler sunar. Ancak bu eserinde dile getirdiği görüşlerin ve önerilerin, onun başlıca felsefi eseri olan ve ünlü “tabula rasa” görüşünü savunduğu İnsan Anlığı Üzerine Bir Deneme’deki bilgi ve zihin teorisi ile açık ve mantıksal bir bağlantı yoktur. John W. Yolton’un (1989) belirttiği gibi Düşünceler, Deneme’deki fikirlerin eğitime uygulanması değildir. Locke’un Eğitim Üzerine’deki fikirlerini Deneme’de veya diğer eserlerinde savunduğu fikirlerle yorumlamaya çalışmak da doğru değildir. Düşünceler’in arka planında Locke’un aile, tıp, bilim, sivil toplum, din, dinsel hoşgörü ve elbette bilginin kaynağı ve oluşumuyla ilgili düşünceleri vardır. Yolton’a göre, Düşünceler’e, Locke’un diğer eserlerde geliştirdiği görüşlerinin eğitime uygulanması olarak değil, onun genel dünya görüşünü oluşturan felsefi eserlerden biri olarak bakmak gerekir (s. 3-5). Eğer felsefeyi metafizik, epistemolojik ve aksiyolojik sorular, onlara verilen cevaplar olarak görürsek, Düşünceler’e felsefi bir eser diyemeyiz. Locke bu eserinde pek çok yargısını gözlemlere dayandırır ve eğitimsel önerileriyle felsefi görüşleri arasında ise açık bir bağlantı kurmaksızın, çocuğun beslenmesine, ayaklarını soğuk suda yıkamasına, ince ayakkabı giymesine kadar her şeyden bahseder. Böyle eserlere Phillips’in (2013) ifadesiyle kültürlü, bilgili ve deneyimli insanların eğitim üzerine düşünceleri (cultured reflection) demek daha doğru olur.
Felsefi görüşleriyle eğitim üzerine görüşleri arasında sıkı, mantıksal bir bağlantı bulunmayan bir başka örnek de Bertrand Russell’dır. ABD’li yetişkin eğitimcisi Eduard Lindeman ABD’de yetişkin eğitiminin öncülerinden Eduard Lindeman (1971), Russell’ın epistemolojisi ya da metafiziği ile toplumsal felsefesi arasında zorunlu bir bağlantı olmadığı gözleminde bulunur. Ona göre, Russell, metafizik fikirleri ışığında, deneysel bir rölativist olabileceği gibi kolayca muhafazakâr bir mutlakiyetçi de olabilirdi. Dahası, Russell’ın eğitim alanındaki ilerlemeci görüşlerinin pragmatizmle doğrudan bir bağlantısının olmadığını öne sürer (s. 560). Lindeman’a verdiği yanıtta Russell (1971), yazarın bu tespitini görmekten memnuniyet duyduğunu ifade eder. Sosyal meseleler hakkındaki görüşleri ile soyut felsefi görüşleri arasında hiçbir mantıksal bağlantı bulunmadığını her zaman savunduğunu vurgular. Bu noktada, David Hume’un metafizik ve epistemolojik görüşlerini büyük ölçüde benimsediğini, ancak siyasal görüşlerinin Hume’unkinden tamamen farklı olduğunu belirtir. Bununla birlikte, diğer yazarların felsefi ve toplumsal görüşleri arasında bir bağlantı kurduğu noktalar konusunda kendisinin böyle bir bağlantının farkında olmadığını da ekler (s. 727).
4.Peki Felsefi İnançlarla Eğitim Arasında Hiç mi Bağlantı Yok?
Felsefe ile eğitim sorunları ilişkisiz değildir, fakat izmler yaklaşımını benimseyenlerin iddia ettiği gibi, doğrudan ve net bir ilişki de yoktur. Locke ve Russell’ın eğitimle ilgili düşünce ve önerileri ile soyut felsefi fikirleri arasında mantıksal bir bağlantı olmadığını belirttik. Ancak onların görüşleri felsefi inançlarıyla ilişkisiz de değildir. Çünkü metafizik, etik, siyasal, epistemolojik ve dinsel inançlar sistemi en temel gerçeklerin ne olduğu, en güvenilir bilgiye erişme yolu, hayatın anlamı, iyi yaşamın ne olduğu, hayatta en önemli şeyin ne olduğu konusunda bir bakış açısı, bir dünya görüşü oluşturur. Bu inançlar, ister doğru ister yanlış olsun, eğitimin amaçları ve pratiği konusundaki tercihleri etkiler. Belki McMurrin’in dediği gibi metafizik düşüncelerle sınıf yönetimi arasında ilişki kurulamaz, bazılarıyla hiç ilişki kurulamaz, fakat bazılarıyla uygun ve doğru öncüller eklenerek eğitimin başka yönleriyle tartışılabilir de olsa ilişki kurulabilir. Örneğin, bilimsel bilginin sistematik olmayan günlük tecrübelerden çıkarılan bilgilerden veya sezgiye dayalı inançlardan daha güvenilir ve yararlı olduğuna inanan biri, okullarda bilim eğitiminin verilmesini; milliyetçi biri okullarda milli duyguların geliştirilmesini, etik değerlerin önemli olduğuna inanan biri okullarda etik ilkelere bağlılığın teşvik edilmesini çok büyük olasılıkla isteyecektir. Laik birisi okullarda din öğretimine karşı çıkmasa bile belli bir dinin aşılanmasını istemeyecektir. Bireyci biri, okullarda çocukların otonomisinin geliştirilmesini isteyecektir. Eşitlikçi biri eğitimde fırsat eşitliğini büyük olasılıkla savunacaktır. Russell’ın eğitime dair görüşleri de bireysel özgürlüğe, eleştirel düşünceye, bilime ve barışa verdiği değer, dini dogmalara karşı inançsızlığı çerçevesinde oluşur.
Fakat eğitim söz konusu olduğunda nihai kararlar sadece felsefi görüşlerden hareketle verilemez. Örneğin, ahlak eğitimi söz konusu olduğunda çocuğun ahlaki gelişimine dair psikolojinin ampirik araştırmalarını, ders programlarının içeriğini belirlerken zihinsel gelişim teorilerini ve bilgi dalının kendi iç mantığını dikkate almak gerekir. Eğitimle ilgili sağlıklı kararlar almak için, pratik meselelerle ilgisi olan sosyolojik, tarihsel, psikolojik bilgiler, ekonomik koşullar, tarihsel tecrübeler, siyasal değerlerin göz önünde bulundurulması gerekir. Felsefi inançlar, ancak bu bilgilerle uyumlu hale getirilerek uygulamaya etki edebilir.
Kaynaklar
Arslan, Cengiz. 2014. Erken Cumhuriyet Dönemi’nde Eğitim Bilimleri Alanında Yurt Dışına Öğrenci Gönderilmesi Olgusu (1923-1940). Doktora tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Dewey, John. 1916. Democracy and Education: An Introduction to Philosophy of Education. New York: Macmillan Company.
Giarelli, James M. ve Chambliss, J. J. 1991. The Foundations of Professionalism: Fifty Years of The Philosophy of Education Society in Retrospect. Educational Theory, Summer 1991, Vol. 41, No. 3.
Gutek, Gerald L. 1997. Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar. Çeviren: Nesrin Kale. Ankara: Pegem.
Harris, Michael R. 1970. Five Counterrevolutionists in Higher Education. Oregon State University Press.
Horne, Herman H. 1942. An Idealistic Philosophy of Education. Editor: Neson B. Henry. The Forty-First Yearbook of National Society for the Study of Education Part I: Philosophies Education. Chicago: University of Chicago Press 1942 içinde (s. 139-195).
Kneller, George. 1971. Introduction to Philosophy of Education. 2nd edition. New York: Macmillan.
Lindeman, Eduard C. 1971. Russell’s Concise Social Philosophy. Editör: Paul Arthur Schilpp. The Philosophy of Bertrand Russell. 5th ed. Open Court Publishing.
Lodge, Rupert C. 1947. Philosophy of Education. Revised Edition. New York: Harper and Brothers.
Manroe, Paul. 1919. Education, Academic Study. Paul Manroe (editör). A Cyclopedia of Education. Volume 2. New York: Macmillan Company.
McMurrin, Sterling. 1962. What About the Philosophy of Education? The Journal of Philosophy, Vol. 59, No. 22.
Phillips, D. C. 2013. Philosophy of Education. Stanford Encyclopedia of Education. (İnternetten erişilebilir.)
Russell, Bertrand. 1971. Reply to Criticism. Editör: Paul Arthur Schilpp. The Philosophy of Bertrand Russell. 5th ed. Open Court Publishing.
Waks, Leonard (Editör). 2008. Leaders in Philosophy of Education: Intellectual Self Portraits. Rotterdam: Sense Publishers.
Watson, Peter. 2024. Alman Dehası: Avrupa’nın Üçüncü Rönesansı, İkinci Bilim Devrimi ve Yirminci Yüzyıl. Çeviren: M. Murtaza Özeren. İstanbul: Kronik.
Yıldırım, Seyfi. 2005. Eğitim Amacıyla Yurt Dışına Gönderilen Öğrenciler (1940-1970): Prosopografik Bir Çalışma Örneği. Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Enstitüsü.
Yolton, John W. 1989. “Introduction” to The Clarendon Edition of the Works of John Locke: Some Thoughts Concerning Education. Oxford University Press.
