“Eğitim dili”, önemli bir konudur hem öğrenen bireyin hem toplumun
hem ülkenin geleceğini ilgilendirir. Tartışma eğitim bilimi, eğitim psikolojisi,
eğitim sosyolojisi ve dünya, bölge, ülke gerçekleri bağlamında derinleştirilmelidir.
Kavramlar ve Talepler
16 Temmuz 2014’te Resmî Gazete’de Terörün Sona Erdirilmesi ve Toplumsal Bütünleşmenin Güçlendirilmesine Dair Kanun adıyla yasalaşan “Çözüm Süreci”, önemli bir paradigma değişikliğinin ilanıydı. Ne var ki güncel politik nedenlerle 22 Mart 2015’te Cumhurbaşkanı Erdoğan, sürecin sona erdiğini ilan etti. Yine aynı nedenlerle 22 Ekim 2024’te MHP Genel Başkanı Devlet Bahçeli’nin çağrısıyla ve “Barış Süreci” adıyla başlayan ikinci “açılım” ise henüz devam ediyor.
Politik aktörlerce yapılandırılan her iki süreçte de yükselen “ana dilinde eğitim” talebi, talebin doğası gereği eğitimcileri ilgilendiren bir konu. Kuşkusuz eğitim, siyasetin önemli bir alanıdır ama eğitim bilimi de öğrenme kuramı ve pratiğinin bilimidir; öğrenme sürecinin öğrencilerin sosyal, kültürel ve kişisel gelişimlerini nasıl etkilediğini inceler. Bu nedenle söz konusu talebi, bu bilimin olanaklarıyla tartışırken, konuyu önyargısız bir şekilde analiz edebilmek, güncel politikaya yem etmemek için, onu yerel bağlamıyla birlikte pedagojinin alanına taşımak; taşırken de “süreç” gibi popülist politikaları ve konuya ilişkin öznel deneyimleri paranteze almamız gerekir.
Tartışmaya başlamadan önce, iki kavramın anlam çerçevelerini belirgin hatlarıyla çizmek zorundayız. Gerçi, 1980 darbesinden sonra özerkliği elinden alınan, son yirmi yıldır da bilimden koparılan Türk Dil Kurumu’nun özellikle bileşik sözcüklerin yazımı konusunda kafası bir hayli karıştı ama yine de onun yazım biçimiyle “ana dili”ni, ‘Çocuğun ailesinden veya içinde yaşadığı topluluktan edindiği dil.’ (TDK Güncel Türkçe Sözlük sozluk.gov.tr) biçiminde tanımlıyor. Daha iyi anlaşılması bakımından tanımı biraz genişletecek olursak, insanların biyolojik annelerinden, ailelerinden, kendi soyundan gelen kişilerden ve yakın çevrelerinden daha çok sözlü iletişim kurmak yoluyla edindikleri dilleri diyebiliriz. Biz bu dille günlük iletişim gereksinimlerimizi karşılıyoruz; mutluluklarımızı öfkelerimizi, duygusal tepkilerimizi ifade ediyoruz. Onu, bilim insanlarının ve sanatçıların yaratıcı verimleriyle geliştirmeye çalışıyoruz. Onunla daha çok yakın çevremizle paylaştığımız geleneksel sözlü edebiyatın ürünlerini, türkü, hikâye, destan ve masallarımızı paylaşıyoruz. Daha çok ses formunda kalıp sözel iletişimimizde iş gören “ana dili”mizi, üst kimliklerimizle vatandaşlık bağlarımızı pekiştiren ulusal resmi dilimizin standartlarıyla sınırlanmadığımız konuşma dili olarak deneyimliyoruz.
TDK, “resmi dil”i de ‘Bir devletin sınırları içerisinde yönetimde, hukukta, eğitimde ve ticarette gerek sözlü gerekse yazılı iletişimde kullanılan, genellikle kanunla belirlenen dil; devlet dili’ biçiminde tanımlıyor. Ne var ki eğitim dili tartışmalarında sık sık “ana dili” yerine kullanılan “anadil” terimine yer vermiyor. Türkçenin geleneksel bileşik sözcük yapma yollarına uyacak ve “biri değişmeceli (mecaz) anlam kazanan iki sözcükten oluşan bileşik sözcüklerin bitişik yazılması kuralına uyacak olursak, anlamı “resmi dil” olan bu “anadil” terimini rahatlıkla kullanabiliriz.
Kullanabileceğimize göre “anadil”in anlamını netleştirmekte yarar ver: “Anadil”, insanın geniş toplumsal çevresinden öğrendiği, sosyalleşip kültürlendiği dilidir. Bu dil, aynı zamanda kişinin vatandaşlık bağıyla bağlı olduğu ülkenin resmi iletişim dili, yani yazı dilidir. Toplumu oluşturan bireylerin ulusal bilinçlerini geliştirip güçlendirecek ortaklaşmalar yaratan, ulusal üst kimliği pekişren “anadil”in öğretimi, ulusal eğitim sistemlerinin programlarında ilk kademesinden son kademesine kadar geniş yer tutar. Öte yandan toplumun ayrı etnik kökenlere sahip bireylerinin “ana dilleri” doğal olarak farklıdır; ancak ülke nüfusunu oluşturan tüm bireylerin “anadil”i ortaktır ve devletin resmi dilidir. “Anadil”, doğaldır ki toplum nüfusunu oluşturan etnik çoğunluğun “ana dili”dir.
Açıklığa kavuşturulması gereken bir başka karmaşa da “ana dili öğretimi” ile “ana dilinde eğitim” konusunda yaşanmaktadır. “Ana dili”nin öğretilmesi, gelişiminin desteklenmesi için devlet okullarında zorunlu eğitim kademelerinin müfredatlarında “Ana Dili” derslerinin seçmeli dersler listesinde yer alması konusunda bir ayrışma yotur. Dil çeşitliliğinin sağladığı kültürel zenginliği koruyup geliştirmek için “ana dili öğretimi” son derece kritik bir konudur ve bunun devletin üniter yapısına hiçbir zararı olmadığı gibi alt kimlik grupların birbirlerine karşı empati ve hoşgörü geliştirmelerine olanak yaratacağı da ortadadır.
Ne var ki her iki “süreç”te de talep edilenin bu olmadığı, devlet okullarında ve özel eğitim kurumlarında eğitimin “ana dili”nde yapılması olduğu görülüyor. “Ana dili”nde eğitim taleplerinin uygulanması halinde ortaya çıkabilecek olası sonuçlarını, dünyadaki uygulamalarını analiz ederek serinkanlılıkla tartışmamız gerekiyor.
Türkiye’de Yasal Durum
Türkiye’nin etnik yapısına ait son verilerle başlayabiliriz: Anayasaya ve mevcut hukuki düzenlemelere göre nüfus sayımlarında etnik kimlik sorulmadığından resmi, kesin sayısal verilere sahip değiliz. Bu alana ait veriler, genellikle saha araştırmaları, anketler veya akademik tahminlere dayanıyor ve en çok kabul gören araştırmaların ortalaması şöyle bir etnik dağılım gösteriyor: Türkiye nüfusunun yaklaşık %70–80 kadarı etnik olarak Türk; %15–20 arası Kürt ve Zaza kökenli; %5–10 arası ise diğer etnik gruplara ait.
Vatandaşları içinde farklı etnik grupların bulunduğu üniter yapıya sahip devletlerde, eğitim resmi dil olan “anadil” ile yapılması gerektiği açıktır. Bu gereklilik, öncelikle “anadil”in genellikle ülke nüfusunun çoğunun “ana dili” olmasından kaynaklanır ve devletin üniter yapısının devamı, ulusal bütünlüğün güçlenmesi, yurttaşlara eğitimde sunulması gereken fırsat eşitliğinin daha geniş sağlanması gibi gerekçelere dayanır.
Üniter devletler, farklı etnik grupları tek bir “ulusal üst kimlik” altında birleştirmeyi amaçlar. Örneğin Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin anayasası bu ulusal üst kimliği “Türk” kabul eder ve Anayasa’nın 66. Madde’si bu üst kimliği etnik değil, siyasi ve hukukî bir bağlamda tanımlar: “Türk Devletine vatandaşlık bağı ile bağlı olan herkes Türk’tür.” Bu nedenle ülkemizin resmi dili (anadil), vatandaşlarının çoğunluğunun “ana dili” olan Türkçedir. Aynı zamanda yazı dili de olan “anadil”in eğitim dili olması, etnik gruplar için ortak bir iletişim ve kültür zemini yaratır. Bu durum, sosyal uyumu artırır ve gruplar arasında olası gerilimi önler. Eğitimin “ana dili” ile yapıldığı koşullarda, etnik gruplar arasında bölünme ve üniter yapının zayıflama potansiyelinin daha yüksek olduğu açıktır.
Pedagojik Gerekçeler
Zorunlu kamusal eğitimin farklı “ana dilleri”yle yapıldığı bir ülkede devlet dairelerinin, sağlık, hukuk, güvenlik kurumlarının da bu farklı “ana dilleri” temelinde örgütlenmesi gerekecektir. Eğitimini x, y, z “ana dilleri”nde yapan vatandaşlar, doğal olarak devlet hizmetlerini de bu x, y, z dillerinde örgütlenmiş kurumlardan almak ya da bu kurumlarda çalışmak isteyeceklerdir. Bu durumda üniter devletten söz etmek olanaksızlaşır.
Devlet kurumlarının resmi dil temelinde yapılandırıldığı ülkelerde ise “ana dili”yle eğitime katılan bireyler, resmi dille eğitim yapanlara göre dezavantajlı olacaklardır. Bu durumda birey, kariyerini ve yaşamını eğitim aldığı dille sürdürmeyecek, devlet kurumları da hizmetlerini o etnik dilde veremeyecekse, eğitimin neden “ana dili”nde yapıldığı sorusunun yanıtı havada asılı kalacaktır. Bu, salt etnik dil çeşitliliğini korumak ve geliştirmek içinse, “ana dili öğretimi”nin sağlanması, zorunlu eğitim dahil ders programlarında “Ana Dili” derslerine yeteri kadar yer ayrılması gerektiği ortadadır.
Resmi dil, vatandaşların toplumla bütünleşmesini olanaklı kılar; eğitimin bu dille yapılması da tüm kesimlere eğitime erişimde eşitlik sağlanmasının olanaklarından biridir. Kırsal veya göçmen kökenli çocuklar resmi dili öğrenerek sosyal ve ekonomik hareketliliğe katılır. “Anadil” vatandaşlık bağını güçlendirirken, “ana dili”ne dayalı eğitim, bireyleri birbirlerine göre ötekileştirerek ayrımcılığa yol açma potansiyeline sahiptir. Resmi dilin eğitimde standart dil olması, müfredat, öğretmen eğitimi ve kaynak dağılımını da kolaylaştırır. “Ana dilleri”nde yapılacak eğitim için, ayrı eğitim mekânları, bu dillerde eğitim verebilecek öğretmen yetiştirme, her dile farklı materyal hazırlama gibi lojistik zorluklar da hesaba katılmalıdır.
“Anadil”de eğitim, öğrenme süreçlerine de olumlu katkılarda bulunur. Özellikle azınlık veya göçmen kökenli öğrencilerin doğal ve yoğun bir biçimde “anadil”e maruz kalmalarıyla onu edinmelerini çok daha kolay olacaktır. Bu, eğitimdeki çocukların “anadil”i, kendi “ana dilleri” seviyesinde öğrenmelerini sağlar, onların akademik içeriklere erişimlerini artırır ve okul başarılarını yükseltir.
Chomsky’nin Dil Edinme Aygıtı (LAD) kuramına göre, çocuklar homojen bir dil ortamında dil kurallarını içgüdüsel olarak kavrar; ikinci dil hatalarını en aza indirir ve bilişsel kaynaklarını dil öğrenimine odaklar. Araştırmalar, “tek dilli” (monolingual) ortamların azınlık öğrencilerin resmi dil okuryazarlığını daha hızlı geliştirdiğini gösteriyor. Örneğin, ABD’de “sadece İngilizce programlar”da “ana dili” İngilizce olmayanların İngilizce derslerinde yeterlilikleri, “iki dilli programlar”a kıyasla daha erken sağlanıyor. (Dijital Makale Arşivi, Hamline Üniversitesi, Minnesota ABD)
Bilişsel yük kuramına (Sweller, 1988) göre, “anadil”de eğitim yaklaşımı, öğrencilerin enerjilerini dil geçişine değil, içerik (matematik, fen vb.) öğrenimine harcamasını sağlıyor. Bu, özellikle düşük sosyoekonomik kökenli azınlık öğrenciler için yararlı oluyor; çünkü resmi dilde standartlaşmış müfredat, tutarlı kavram aktarımını ve eşit öğrenme fırsatlarını artırıyor. Örneğin, öğrencilerin resmi dilde bilimsel terimleri doğrudan öğrenmelerini mümkün kılarak, çeviri ihtiyacını ortadan kaldırıyor ve uzun vadeli akademik başarıyı destekliyor. (Akademik Makale Dijital Arşiv, PMC PubMed Central, ABD)
“Anadil”de eğitim, öğrencilerin bilime, yaygın kültüre erişimini ve uyumunu hızlandırarak motivasyonu ve öğrenme bağlantısını güçlendiriyor. Sosyal öğrenme teorilerine (Albert Bandura) göre, ortak dil, sınıf içi etkileşimi ve grup çalışmalarını kolaylaştırıyor, önyargıları azaltıyor ve öğrenme topluluğunun uyumunu destekliyor.
Diğer Ülkelerdeki Uygulamalar
Tek dilli eğitim uygulamalarının olduğu toplumlarda bu durum, etnik izolasyonu önleyerek öğrencilerin resmi dilde tartışma, iş birliği gibi sosyal becerilerinin geliştirmesine katkı sağlıyor. Tek dilli ebeveyn anketlerinde, çocukların yaygın kültürü anlama oranının %42,86 olduğu belirtiliyor, bu da başlangıçtaki %0 oranına göre azınlık öğrencilerin okul başarısını artırıyor. Ayrıca, ulusal kimlik oluşumunu destekleyerek, çoklu etnik yapıya sahip Endonezya örneğindeki Bahasa Indonesia (Malayca) eğitimi gibi pedagojik olarak istikrarlı bir öğrenme ortamı yaratıyor. (english.umd.edu)
Ancak, UNESCO’nun da verilerine dayandığı kimi araştırmalar, tek dilli eğitimin etnik dil kaybına yol açabileceğini, bu nedenle iki dilli modellerin yararlı olabileceğini gösteriyor. Bu noktada daha önce de altını kalınca çizdiğimiz “ana dili öğretimi”nin önemi ortaya çıkıyor. Kültürel eğitim için erken sınıflarda “ana dili”nin öğretilmesi kaçınılmaz oluyor. Böyle bir yaklaşım, örneğin Cavaca, Sundaca, Papuaca gibi 700’den fazla ana dilin konuşulduğu Endonezya’da etnik çatışmaları önlemede etkili olmuş; nüfusun %97’sinin Bahasa Indonesia’yı akıcı konuştuğu ülkede, toplumsal bütünleşmeyi güçlendirmiştir.
Sovyetler Birliği, Çin, Küba gibi sosyalist ülkelerde uygulanan eğitim dili politikaları, her ne kadar ülkelerin kendi sosyal ve ulusal karakterlerine uygun olarak çeşitlense de temelde birleşilen ortak özelik; yerel veya alt kimlik dillerini desteklemek, ancak eğitim gibi alanlarda proleter birlik ve bütünlüğü pekiştirecek merkezi üst kimlik dilinin egemenliğini sağlamak biçimindedir. Sovyetler Birliği’nde erken Bolşevik “yerlileştirme” ve sosyalizmi yerel dillerle hızlıca yayma politikalarıyla uygulanmaya konulan “ana dilleri”nde eğitim; yüzden fazla eğitim tasarımı ve materyali gerektirince içinden çıkılmaz bir hal almış; kısa süre sonra merkezi dil olan “anadil”de (Rusça) eğitime geçilmiştir.
Fransa da klasik bir üniter devlettir ve etnik “ana dili” çeşitliliği (Bretonca, Oksitanca, Alsasça, Baskça, Korsikaca…) vardır. 1992’de Anayasa değişikliğiyle Fransızca “Cumhuriyet’in dili” olarak tanımlanmıştır. Eğitimde Fransızca zorunludur; devlet-finansmanlı okullarda resmi dil kullanılır. Tarihsel olarak, 19. yüzyılda Üçüncü Cumhuriyet döneminde bölgesel diller okul bahçelerinde bile yasaktı. Bugün, bölgesel diller 2008 Anayasa değişikliğiyle “Fransa mirası” olarak tanınıyor; genel nüfustan sayıca daha küçük toplulukların geleneksel olarak kullanılan bu bölgesel ve azınlık dilleri (ana dilleri) sınırlı olarak öğretiliyor. Bu politika, devrimin “tek dil, tek ulus” idealini yansıtıyor ve Breton milliyetçiliği gibi etnik ayrılıkçılığı önlüyor.
Dünyada “ana dili”nde eğitim denemelerinin çeşitli sorunlara yol açtığı görülüyor. Örneğin Myanmar, üniter bir devlettir ve Karen, Kachin, Mon gibi 135’ten fazla etnik grup barındırıyor. Ülkede 2010’lardan itibaren “ana dili”nde eğitim uygulanmış, ancak bu uygulama etnik çatışmaları derinleştirmiştir. Kachin Bağımsızlık Örgütü (KIO) gibi etnik silahlı gruplar, kendi bölgelerinde Kachin dilinde eğitimi dayatmış; bu durum, devlet okullarından ayrılmaya ve resmi dilde eğitimin reddedilmesine yol açmıştır. Sonuç, ülkede çatışmalar artmış öğrenciler devlet sınavlarına giremez hale gelmiş; altyapı gibi kaynak eksiklikleri ve dil farklılığından doğan standartlaşma sorunları eğitimin kalitesini düşürmüş; barış sürecini içinden çıkılmaz biçimde karmaşıklaştırmıştır.
Üniter bir devlet olan Sri Lanka örneğinde de Sinhala çoğunluğu ve Tamil azınlığı arasındaki ayrı dil temelli politikalar 1983-2009 iç savaşına ortam hazırlamıştır. Tamil bölgelerinde Tamil “ana dili”nde eğitim kısmen uygulanmış; ancak uygulama, etnik gerilimi artırmış; sonuçta eğitim sistemi, öğretmenlerin de sessiz kalmasıyla etnik düşmanlığı yaymış; Tamil öğrencilerinin Sinhala “anadil”inde eğitim alamaması onları sosyal hayatın dışına itmiştir. Buradan beslenen ayrılıkçı Tamil Kaplanları hareketi güçlenmiştir. Savaş sonrası üç dilli eğitim denemeleri bile eğitimde ve ulusal bütünlükte beklenen sonucu sağlamamış, sosyal entegrasyonu engellemiştir.
Ukrayna da üniter bir devlet olup Rusça konuşan doğu bölgeleriyle Ukraynaca konuşan çoğunluğu arasında dil gerilimi yaşamıştır. Ukrayna Rusya’dan bağımsız, üniter devlet olduktan sonra, eğitimde Ukraynaca resmi dil olarak öncelenmişti, ancak Rusça konuşan doğu bölgelerinde Rusça eğitimi devam etmiş; özellikle Donbass ve Kırım gibi Rusça konuşanların çoğunlukta olduğu yerlerde Rusça “ana dili”nde eğitim devam etmişti. Sonuçta bu bölgelerdeki insanlar Ukraynaca ve ulusal kimlikten uzaklaştı. Rusça müfredatla eğitilen çocukların, Ukrayna’nın geri kalanıyla kültürel ve sosyal bağları azaldı. Bu durum, ayrılıkçı duyguları güçlendirdi. 2017 Eğitim Yasası bu sorunu azınlık dillerini sınırlayarak çözmeye çalıştı, ancak sınırlama yeni gerilimler yarattı.
Kaliforniya’nın iki dilli uygulamaları da eğitimde “anadil”i öncelerken “ana dili” öğretimini desteklemenin en dengeli yol olduğunu gösteriyor… Örnekler, üniter devletlerde resmi dilde eğitiminin ulusal birlik ve eğitimden beklenen yararlar için kritik önemde olduğunu anlatıyor.
Ve Türkiye
Ülkemiz de üniter bir devlet olup Kürtçe, Zazaca, Arapça, Lazca gibi “ana dili” çeşitliliği bakımından zengindir. Anayasa’nın 3. Madde’si Türkçeyi “resmi dil” olarak tanımlıyor ve 42. Maddesi, Türkiye’de “ana dili”nde eğitimi yasaklıyor. Bu hüküm, Cumhuriyet devrimiyle kurulan ulusal devletimizin bütünlüğünü, bağımsızlığını ve vatandaşlık bağını güçlendiriyor; nüfusumuzu oluşturan tüm alt kimliklere, eğitim, sağlık, güvenlik hizmetlerinden yararlanama ve hukuk karşısında eşitlik sağlamakla kalmıyor, yukarıda gerekçelerini sıraladığımız pedagojik koşulları oluşturarak eğitime erişim ve sürdürülebilirlik olanağı yaratıyor.
Lozan Antlaşması (1923) uyarınca Ermenice, Rumca, İbranice gibi diller, özel azınlık okullarında eğitim dili olarak kullanılabiliyor. Kürtçe (Kurmanci ve Zazaca), 2012’den beri beşinci sınıftan itibaren seçmeli ders olarak müfredatta yer alıyor; 2013’te buna Abhazca, Gürcüce gibi başka “ana dilleri” de eklendi. Son yıllarda ulusal eğitim programında seçmeli dersler grubunda yer alan “ana dili” dersleri ile “ana dili” öğreten özel kurslar, etnik çeşitliliğin korunması ve bireylerin ana dillerini öğrenme ihtiyacını kısmen karşılamaktadır. Bu olanaklar, bilimsel gelişmeler ve günün gereksinimleri çerçevesinde güncellenmelidir.
Ulusların kendi kaderlerini tayin hakkı olan “self determinasyon”un günümüzde emperyalist devletlerin bir talebine dönüşmüş olması hem oldukça manidardır hem de “ana dili”nde eğitim taleplerinin adresini göstermektedir. Konu, bölgemizde yaşanan ABD-İsrail merkezli “Lübnanlaştırma” politikalarıyla birlikte, alt kimliklerimizden kaynaklanan duygusallıklara kapılmadan, toplumbilimin sağladığı olanaklarla analiz edilmelidir. Emperyalizm çağında ulusal devletler, ulusal üst kimliği korumak ve güçlendirmek zorundadır. Her etnik grup için “ana dili”nde eğitimin, diğer etnik grupları yalnızlaştırıp ortak iletişim dili olan resmi dil eksikliğine yol açacağı; etnik milliyetçiliği tahrik ve teşvik ederek ayrılıkçı hareketleri güçlendireceği açıktır.
Eğitimde Dil/Din Temelli Ayrışma
Bugünlerde bir de “Alevi açılımı” söylemiyle, etnik ayrışmalara inanç/din temelli ayrışmalar da eklenmektedir. Birleşik Krallık’ın üniter yapısına dahil bölgesi Kuzey İrlanda, Katolik (milliyetçi) ve Protestan (birlikçi) gruplar arasında 40 yıla yakın “çatışmalar dönemi” yaşadı. İnanç temelli ayrı okullaşma, bu çatışmaları pekiştiren ana faktörlerden biriydi. Sistem, inançlar için farklı sosyalleşme şartları yarattı: Kilise tarafından yönetilen Katolik okulları İrlanda tarihi ve Katolik değerlerini, Protestan Kiliselerinin etkisindeki okullar ise Britanya tarihini öne çıkararak inanç ve din temelli kimlikleri güçlendirirken ulusal üst kimliği zayıflattı ve sosyal, kültürel çatışmaları tetikledi.
Bütün bu örneklerin gösterdiği şudur: Resmî dilde laik eğitim, ortak toplumsal iletişim dilini güçlendiriyor, geniş akademik kaynaklara ve terminolojiye erişimi kolaylaştırıyor, pedagojik standardizasyonu sağlıyor, materyal eksikliklerinin azaltıyor ve sosyal hareketliliği artırmakta; dil ve din/inanç temelli ayrımlara dayalı eğitim ise üniter yapı içinde etnik grupları ayrıştırıp düşmanlaştırmaktadır.
Ama bütün bunlar, bireyin ana dilini koruyucu ve besleyici bilimsel eğitim politikalarıyla desteklenmediğinde, pedagojik gerekçe olmaktan çıkıp kolayca etnik ve kültürel baskıya dönüşebiliyor.
