Okulsuz Toplum ve Müze Eğitimi
Okul dışındaki mekânlarda eğitim ve öğretimin gerçekleştirilmesi uzun zamandır düşünülen hatta uygulanan bir yöntem. Günümüzün sürekli atölye, sertifika programı, alternatif eğitim ortamları bombardımanı altında artık eğitim denince okul gittikçe daha az akla geliyor. Bu bombardıman altında ortaya çıkan öğretim faaliyetleri de çoğunlukla piyasanın dümen suyunda ilerliyor. Eleştirel ve radikal bir okul dışı eğitim imkânı bulmak neredeyse olanaksız. Ivan Illich toplumun okulsuzlaştırılması derken bugünü tahayyül edebilir miydi bilmiyorum ama bugün oluşan durum onun önerdiği radikal öğrenime çok da uyumlu değil. Illich okullara karşı çıkarken eğitimin tümden reddedildiği, bilgisizliğin yüceltildiği bir toplumun övgüsüne de girişmez. Aksine gerçekten niteliği olan bir öğrenme için okul gibi katılaşmış kurumların etkilerinin kırılması gerektiğini düşünür. Bu yüzden de öğretim imkânlarına, okula gitme şansına erişmiş bir grup kişinin değil de herkesin ulaşabilmesi için okulsuz bir toplum düşüncesi önerir. Bu öneri çerçevesinde Illich, öğrenme ağları kavramını ortaya atar; bu ağlar kitaplıklar, laboratuvarlar, tiyatroların yanında müzeleri de içermektedir (Illich, 2006, ss. 94-110)
Illich’in Okulsuz Toplum isimli eseri 1970 yılında yazılmış olsa da müzelerin bir eğitim mekânı olabileceği düşüncesi çok eskilere dayanmaktadır. 1946 yılında Uluslararası Müzeler Konseyi (The International Council of Museums – ICOM) kurulmuştur, 1965 yılında ise bu konseyin bir komitesi olarak Eğitim ve Kültürel Eylem Komitesi (Committee for Education and Cultural Action – CECA) ortaya çıkmıştır. Ama müzelerin eğitim mekânları olarak kullanımı çok daha eskilere dayanır. Elliot Kai-Kee sanat müzelerindeki eğitime dair 1800’lü yılların sonlarından başlayan bir tarihçe ortaya koyar. ABD’de ufak müzelerde gelen ziyaretçilere eserler hakkında bilgi vermekle başlayan süreç gittikçe daha düzenli ve belirli bir bilgi paketinin sunulmaya başlanmasıyla devam etmiştir. Bu noktadan itibaren müzelerde bugün dahi devam eden bir tartışma çıkmıştır. Müzeler gelen ziyaretçilerle ne kadar bilgi paylaşmalıdır. Özellikle sanat müzeleri kapsamında “Yapılan ziyaretlerde sanat eserinin ve sanatçının tüm bilgileri ortaya dökülmeli midir yoksa ziyaretçilerin kendi deneyim ve yorumlarına imkân tanınmalı mıdır?” sorusu bugün daha tartışılagelmektedir (Kai-Kee, 2015, ss. 51-62).
Burada müzelerin anlamlarının dönüşümü de müze eğitimini etkileyen faktörlerden birisi olmuştur. Uzun bir süre özellikle sanat müzeleri, toplumun kültür soylu denebilecek kesimlerine hitap eden seçkin yerler olmuştur. Ama bu kültür tüketiminin değişmesi ve müzelerin artık herkese hitap edebilecek bir duruma gelme istekleri, müzelerin toplumsal anlamlarına dair dönüşümlere yol açmıştır. Bu değişimler, kültür soylular tarafından avam grupların işgali olarak yorumlanmış ve müzelerin bir tapınak veya fildişi kuleden diskoteğe dönmeye başladığına dair eleştiriler ortaya çıkmaya başlamıştır (Kai-Kee, 2015, ss. 80-89).
Müzelerde Eğitimin Praksisi
Bugün geldiğimiz noktada ICOM dâhil olmak üzere müze alanında çalışan hemen herkes ve her kuruluş müzelerin eğitim işlevini kabul etmişlerdir. Peki, müzelerdeki eğitim nasıl olmalıdır? Yukarıda müze eğitiminin temel ikileminden bahsettik. Müzeler eğitimleri gelen ziyaretçilerin deneyimlerine mi odaklanmalıdır yoksa müze onlara bilgi aktarmakla mı uğraşmalıdır. Müze ziyaretçilerinin okulda eğitim gören öğrencilerden farklı olarak oldukça çeşitli olduğu kabul edilerek bir anlayış geliştirilmelidir. Okuldaki gibi sıkı bir müfredatın müzelerde de aktarılmaya çalışılması bir süre sonra ziyaretçileri sıkmaya başlayacaktır. Rika Burnham ve Elliot Kai-Kee bu durumları göz önünde bulundurarak müze eğitimlerinin müze nesnesi odaklı (object-base) deneyim ve yorumu içeren bir anlayışta olması gerektiğini iddia etmektedirler. Yazarlar Gadamer’in yorum bilgisi anlayışına dayanarak ziyaretçilerin karşılaştıkları sanat eserleri ile bir diyaloğa girebilmesine olanak tanımayı, müze eğitiminin temel amacı olarak görmektedirler. Böylece büyük sanat eserlerinin derinleşen, çeşitlenen, boyutlanan, katmanlanan anlamları ziyaretçiler tarafından fark edilir ve ortaya çıkartılır hale gelir. Yazarlar Gadamer’in yorum çeşitliliğinden yola çıkarak Dewey’in deneyim olarak sanat anlayışına ulaşırlar. Her sanat eseriyle karşılaşma bir deneyim olarak görülür (Burnham & Kai-Kee, 2015b, 2015a).
Pratikte müze eğitimi ise etkileşim ilkesine ilerler. Ziyaretçilerin müze nesneleriyle kurduğu bağ, yorum ve deneyim ilişkisi önemlidir ama bu aynı zamanda müze eğitimcileri ile girilen etkileşimlerle de şekillenir. Burnham ve Kai-Kee (2015c) müze eğitimcileri ile ziyaretçiler arasındaki etkileşimi; sohbet, tartışma, diyalog olarak üç formda tanımlarlar. Sohbet etkileşimi çoğunlukla müze içerisinde rastlantısal olarak karşılaşan müze eğitimcisi ile ziyaretçi arasındaki konuşmalardan doğar. Bunlar önceden planlanmamış ve çalışılmamış konuşmalardır. Ziyaretçinin bir sorusuyla veya bir esere dikkatle bakan ziyaretçiye yaklaşan bir müze eğitimcisinin laf atmasıyla başlayabilir. Tartışma ise planlı turlar esnasında ortaya çıkar. Çoğunlukla müze eğitimcisinin başlattığı konuşmalardır tartışmalar ve müze eğitimcisinin amaçları doğrultusunda şekillenirler. Burada ziyaretçiler çoğunlukla pasif bir konumdadırlar ve müze eğitimcisinin sorduğu soruları cevaplamaya çalışırlar. Bu konuşma formu bir hiyerarşi ve otorite ilişkisi kurulduğu için yazarlar tarafından eleştirilir. Çünkü hiyerarşi kurmak ve otorite olmak müze eğitiminin temel amacı olarak gördükleri deneyimi ve yorumlamayı yok edecektir (Burnham & Kai-Kee, 2015d). Yazarların en önemsediği etkileşim formu diyalogdur. Williams Isaac diyaloğu bir tür ortak düşünme ve amaç olarak tanımlamıştır. Yazarlar da bu tanımı alarak müze eğitimine uygularlar. Onlara göre diyalog; müzeye gelmiş olan ziyaretçilerin yorumlamalarını ve deneyim edinerek ortaklaşmalarını sağlayan yegâne etkinliktir. Diyalog, doğası gereği yatay ve hiyerarşik olmayan bir yapıdadır. Bu yüzden de müze eğitimcisi de ziyaretçilerle birlikte diyaloğun parçasıdır. Isaac, diyaloğun dört tip içerdiğini iddia eder. Bu tiplerden ilki hamlecidir. Hamleci, çoğunlukla diyaloğu başlatan ve zaman zaman da seyrini değiştiren bir roldedir. İkinci tip takipçidir. Bu tip, gelişmekte olan diyaloğun akışını takip eder ama pasif bir şekilde durmaz, takibi her an hamleciye dönüşebilecek durumda aktif bir takip olmalıdır. Müze eğitimcisi, diyalog akışı içerisinde en çok bu iki rolü üstlenir. Ama iki yol daha vardır. İlki sessiz seyircidir. Bu tip de sessizce dinler ama diyaloğa katılma konusunda çekince gösterir. Bu çekince, onun diyalogdan veya öğrenme etkileşiminden koptuğunu göstermez ama katılım konusunda istekli değildir. Son tip ise muhaliftir. Muhalifler çoğunlukla varılan kanıları sorgulayan, karşı çıkan kişilerdir. Muhalif rolünü zaman zaman müze eğitimcisi de oynayabilir. Bu rolün diyaloğa katılması herkesi alevlendirir ve heyecanlandırır. Böylece diyalog ile müzelerde aktif bir öğrenme etkileşimi oluşmuş olur (Burnham & Kai-Kee, 2015c, ss. 150-160).
Diyaloğun, Burnham ve Kai-Kee tarafından bu kadar ön plana çıkartılmış olması, eleştirel eğitimciler olarak bizlerin aklına Freire’ye hiç atıf yapılıp yapılmadığını getiriyor doğal olarak. Maalesef ne Burnham ve Kai-Kee ne de diğer müze eğitimcileri eleştirel pedagoji ve eğitim teorileri arasında bağlantı kurmamışlardır. Eleştirel eğitim teorilerinde de müzelere ilgi nispeten az olmuştur. Mayo, Born ve Cauchi gibi bazı araştırmacıların 2000’li yılların başında yaptıkları çalışmalar dışında oldukça kısıtlı bir ilgi söz konusudur. Bu çalışmalar, genellikle müzelere dönük kültürel çalışmalar alanından gelen eleştirileri kendilerine temel almışlardır. Burada müzeler, hem başka toplumlarla kurulan ilişkilerde Batılıların üstünlüğünü vurgulayan hem de toplum içerisinde kültürel ayrımlar oluşturan kurumlar olması sebebiyle eleştirilmişlerdir. Eleştirel eğitim teorileri de bu mirası devralmıştır ama diyalektik tutum gereği olumsal bir yaklaşım koymak adına tıpkı okullar gibi müzelerin de toplumsal dönüşüm sürecine katkı sunabilecek kurumlar olduğu görüşünü de benimsemişlerdir (Mayo, 2012, ss. 244-253). Ama bu erken çalışmaların ötesinde müze eğitimi ile eleştirel eğitim teorileri arasında bağlar kuvvetlenememiştir.
Sonuç Olarak
Bugün müzeler eğitim mekânı olarak kabul edilme sürecini çoktan tamamlamışlardır. Bizler gibi eleştirel pedagoji ve eğitim teorilerine eğilim gösteren araştırmacılar bu kabul üzerinden ilerlemelidir. Okul dışı eğitim mekânları olarak müzelerin, alternatif eğitim eleştirilerine sıkıştırılmaması gerekir. Kamusal eğitim-alternatif eğitim tartışmalarında kamunun devlet ile özdeşleştirilmemesi oldukça önemlidir. Eğitimin kamusal olması, piyasanın hizmetinde olmaması manasına gelmelidir ve kamu, toplumu oluşturan herkesin kapsanması olarak görülmelidir. Bu bağlamda müzelerin de bir kamusal alan olarak eğitim potansiyelleri, eleştirel eğitimciler tarafından yetkinlikle kullanılmalıdır.
Not: Özlem Yıldırım’a yazıya katkılarından dolayı teşekkür ederim.
Kaynaklar
Burnham, R., & Kai-Kee, E. (2015a). Galeri Dersi: Rehber Eşliğinde Yorumlama (A. Onacak, Çev.). İçinde Müze Dersleri: Yorum ve Deneyim (1. bs, ss. 109-119). Koç Üniversitesi Yayınları.
Burnham, R., & Kai-Kee, E. (2015b). Müzede Ders Verme Sanatı (A. Onacak, Çev.). İçinde Müze Dersleri: Yorum ve Deneyim (1. bs, ss. 35-50). Koç Üniversitesi Yayınları.
Burnham, R., & Kai-Kee, E. (2015c). Sohbet, Tartışma ve Diyalog (A. Onacak, Çev.). İçinde Müze Dersleri: Yorum ve Deneyim (1. bs, ss. 139-160). Koç Üniversitesi Yayınları.
Burnham, R., & Kai-Kee, E. (2015d). Soru Kullanımının Sorgulanması (A. Onacak, Çev.). İçinde Müze Eğitimi: Yorum ve Deneyim (1. bs, ss. 161-185). Koç Üniversitesi Yayınları.
Illich, I. (2006). Okulsuz Toplum (C. Öner, Çev.; 1. bs). Oda Yayınları.
Kai-Kee, E. (2015). Sanat Müzesinde Eğitimin Kısa Bir Tarihi (A. Onacak, Çev.). İçinde Müze Dersleri: Yorum ve Deneyim (1. bs, ss. 51-108). Koç Üniversitesi Yayınları.
Mayo, P. (2012). Özgürleştiren Praksis: Paulo Freire’nin Radikal Eğitim ve Politik Mirası (H. H. Aksoy & N. Aksoy, Çev.; 1. bs). Dipnot Yayınları.
