Bildiğimiz Öğretmenliğin Sonu mu?

Bugün birçok sınıfta öğretmenin sesi, öğretimin kesintiye uğramasını önlemek amacıyla yapılan düzenleyici müdahaleler sırasında yükseliyor. Ders, ilerleyen bir anlatıdan çok, kopmaması için sürekli tutulan bir bağa benziyor. Bu bağ güçlendikçe içerik ilerlemiyor; yalnızca kopma geciktiriliyor. Öğretmen, bu bağı ayakta tutmaya çalışan kişi hâline geliyor.

Bu durum, öğretmenin dilinde hemen kendini ele veriyor:

“Telefonu bırak.”

“Buraya bak.”

“Sessiz olun.”

Zamanla bu uyarılar dersin arasına giren istisnalar olmaktan çıkıyor; dersin görünmeyen yapısına dönüşüyor. Öğretmen, bilginin akışını kuran bir anlatıcıdan çok, sınıfın çözülmemesini sağlamaya çalışan bir düzenleyici gibi konumlanıyor. Ortaya çıkan şey, öğretimin etrafında örülmüş bir pedagojiden ziyade, sınıfı bir arada tutmaya odaklanan bir kesintiyi yönetme pedagojisidir.

Son yıllarda dünyanın farklı yerlerinde sınıf içi dinamiklere odaklanan araştırmalar, bu manzaranın istisnai olmadığını gösteriyor. Ders zamanının giderek daha büyük bir bölümü, öğretimin kendisinden çok, öğretimin mümkün kalması için harcanıyor. Bu durumu yalnızca bir disiplin sorunu olarak okumak, sınıfta yaşanan dönüşümü fazlasıyla eksik kavramak anlamına geliyor. Çünkü burada söz konusu olan, öğrencilerin kurallara uymaması değil; öğretimin sınıf içindeki kurucu rolünü sessizce yitirmesidir.

Bu durum, öğretmeni iki uç arasında sıkıştırıyor. Bir yandan sınıfın dağılmasını önlemekle yükümlü bir gözetmen gibi davranması bekleniyor; öte yandan ilgiyi ayakta tutmak için anlatıyı sürekli canlı kılması isteniyor. Bu noktada öğretmen, hem sınıfın düzenini koruyan bir gardiyanı hem de temposunu kaybetmemesi gereken bir performansçıyı andırıyor. Mizah, hız ve ani etki, pedagojik derinliği artıran araçlar olmaktan çok, dersin kopmasını geciktiren geçici tekniklere dönüşüyor.

Bu tablo, eğitimin giderek eğlencenin biçimsel mantığıyla temas ettiği daha geniş bir kültürel bağlamla örtüşüyor. Neil Postman’ın yıllar önce işaret ettiği gibi, eğitim kendini eğlencenin ölçütleriyle tanımlamaya başladığında, öğrenme geri çekilir. Bugün sınıfta yaşanan, tek başına dikkatin merkezîleşmesi değil; öğretimin geri çekildiği bir zeminde, sınıfı işler hâlde tutmaya yönelik pratiklerin öne çıkmasıdır.

Bu nedenle mesele, öğrencilerin derse odaklanamaması ya da öğretmenin sınıfı yönetememesi değildir. Sorun, öğretimin sınıf içindeki kurucu rolünü sessizce yitirmesidir. Öğretim merkezden çekildikçe, düzenleme, gözetim ve tempo tutma gibi pratikler belirleyici hâle gelir.

Bu manzara, tek tek sınıflara ya da bireysel yetersizliklere indirgenemez. Farklı ülkelerde ve okul bağlamlarında yapılan karşılaştırmalar, öğretmenlerin sınıf içi zamanlarının giderek daha büyük bir bölümünü öğretim dışı düzenlemelere ayırmak zorunda kaldığını gösteriyor. Sınıf öğretimin doğal zemini olmaktan uzaklaşırken, öğretmenlik de sessizce başka bir biçim almaya başlıyor.

Özerkliğin Aşınması

Sınıfta öğretimin yerini giderek düzenleme ve süreklilik çabalarının alması, yalnızca pedagojik bir aksama değil; öğretmenliğin mesleki çekirdeğini etkileyen yapısal bir dönüşümdür. Bu dönüşüm, öğretmenin sınıf içindeki varlığını değil, karar verebilme kapasitesini hedef alır. Öğretmen sınıfta kalır; ancak dersin içeriği, temposu ve öncelikleri üzerindeki söz hakkı giderek öğretmenin pedagojik değerlendirmesinden bağımsızlaşır. Böylece öğretmenlik, öğrenmenin yönünü belirleyen bir meslek olmaktan çıkar; önceden tanımlanmış çerçeveler içinde hareket eden bir uygulamaya dönüşür.

Bu daralma ani bir müdahale ya da açık bir yasakla gerçekleşmez. Günlük ders işleyişi içinde, görünür bir çatışma yaşanmaksızın ilerler. Zaman çizelgeleri, ölçme takvimleri ve standartlaştırılmış hedefler, dersin yönünü belirleyen başlıca referanslar hâline gelir. Özerklik bu süreçte askıya alınmaz; anlamsızlaştırılır. Öğretmen hâlâ sorumludur, ancak artık karar veren değil; verilen kararları hayata geçiren bir figürdür.

Bu koşullarda sınıf içi pratiklerin ağırlık merkezi de yer değiştirir. Dersin içeriği derinleştirilemediğinde, dersin düzen içinde ilerlemesi başlı başına bir öncelik hâline gelir. Öğretmen, öğrenmeyi yapılandıran bir özne olarak değil; sürecin aksamadan sürmesini sağlayan bir figür olarak algılanmaya başlar. Böylece sınıf yönetimi, pedagojik pratiğin çevresinde yer alan bir unsur olmaktan çıkarak, dersin nasıl işleyeceğini belirleyen temel ölçütlerden biri hâline gelir.

Öğretmenlik, yalnızca bilgiyi aktaran bir meslek değildir. Dersin içeriğini bağlama göre düzenleme, bazı konular üzerinde durma, bazılarını yüzeysel geçme ve öğrenme sürecinin ritmini sınıfın ihtiyaçlarına göre ayarlayabilme kapasitesini içerir. Bu karar alanı daraldıkça öğretmen pedagojik bir özne olmaktan uzaklaşır; sınıf ise önceden tanımlanmış hedeflerin uygulanmak zorunda olduğu bir mekâna dönüşür.

Öğretmenin değişen rolü, daha geniş bir yönetişim mantığıyla birlikte ilerler. Neoliberal eğitim politikalarının belirginleştirdiği performans göstergeleri, ölçülebilir çıktılar ve hesap verebilirlik rejimleri, öğretmenin mesleki kararlarını sistematik biçimde sınırlar. Öğretmenden beklenen, pedagojik değerlendirme yapmak değil; belirlenmiş hedefleri uygulamak, ilerlemeyi belgelemek ve standartlara uyum sağlamaktır. Bu çerçevede öğretmenlik, karar veren bir meslek olmaktan çok, verilen kararları hayata geçiren bir role evrilir.

Son yıllarda saygın akademik dergilerde yürütülen tartışmalar da bu tabloyla örtüşmektedir. Öğretmenliğin giderek uygulayıcı bir işleve indirgenmesi, ölçme ve performans rejimlerinin pedagojiyi belirlemesi, dijital sistemlerin öğretmenin sınıf içi değerlendirmelerinin yerini alması ve öğretmenliğin bilişsel emekten çok duygusal emeğe dayanması, farklı bağlamlarda benzer biçimlerde ele alınmaktadır. Bu çalışmalar, yaşanan dönüşümün geçici bir uyum sorunu değil; öğretmenliği ve öğretimi birlikte yeniden tanımlayan yapısal bir yönelim olduğunu göstermektedir.

Özerklik bu süreçte bir karar alanı olmaktan çıkar. Öğretmen hâlâ sınıftadır, hâlâ sorumludur; ancak dersin yönünü belirleyen tercihler, öğretmenin pedagojik değerlendirmesinin dışında şekillenir.

Öğrenmenin Sahnesi Değişirken

Öğretmenin sınıf içindeki konumunun zayıflaması, yalnızca mesleki bir dönüşüm olarak ele alınamaz; bu durum, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair daha geniş bir yer değiştirmeyle birlikte düşünülmelidir. Öğretmenin geri çekildiği noktada, öğrenme de önceki biçimlerinden farklı bir mantıkla işlemeye başlamaktadır.

Modern okuldan önce öğrenme, zamana yayılan, bedensel ve ilişkisel bir süreçti. Bilgi, tekrar, bekleme ve uzun süreli temasla yerleşir; öğrenme, süreklilik içinde anlam kazanırdı. Modern okul bu süreci kurumsallaştırarak öğrenmeyi sınıfa taşıdı, ders saatlerine böldü ve süreklilik varsayımı üzerine inşa etti. Öğretmen bu düzenin merkezinde, öğrenmenin yönünü ve ritmini kuran özneydi.

Bugün ise öğrenme, bu zamansallıktan uzaklaşan bir biçimde işlemektedir. Derinleşme ve birikim yerine, kısa temaslar ve kesintiler üzerinden örgütlenen bir öğrenme mantığı belirginleşmektedir. Bilgi, bir düşünceye yerleşmeden başka bir içeriğe alan açmakta; öğrenme, süreklilikten çok geçicilik içinde deneyimlenmektedir. Bu durum, öğrenmenin dayandığı zaman ve dikkat rejimlerini de kırılgan hâle getirmektedir.

Bu yeni öğrenme biçimi, süreklilik varsayımı üzerine kurulu sınıf mekânıyla giderek daha fazla gerilim üretir. Sınıf, öğrenmenin ritmini taşıyan bir alan olmaktan çok, zamanın sürekli bölündüğü ve yeniden ayarlandığı bir mekân hâline gelir. Öğretmen bu çakışma içinde, öğrenmenin akışını kuran bir özne olmaktan ziyade, bu farklı düzenler arasında bir eşik oluşturmaya zorlanan bir figür hâline gelir.

Yapay zekâ ve dijital sistemler bu dönüşümün kaynağı değil, hızlandırıcısıdır. Öğretmenin pedagojik karar alanı, bu teknolojiler sınıfa girmeden önce daralmış; dijital araçlar bu boşluğu doldurarak öğrenmenin içeriğini, ilerleyişini ve değerlendirme biçimlerini sistemlerin hesaplama mantığına bağlamıştır. Böylece öğrenme, öğretmen ile öğrenci arasında bağlama dayalı olarak kurulan bir süreç olmaktan çok, önceden tanımlanmış parametreler üzerinden yönetilen bir işleyişe dönüşmektedir.

Bu zeminde öğretmenliğin sınıf içindeki anlamı da değişir. Öğretmenin öğretimi kuran özne olarak rolü zayıfladıkça, sınıfta kalan emek türü dönüşür. Yukarıda da değinildiği gibi, öğretmenin bilişsel emeği giderek sistemlere devredilirken; sınıfta öğretmene kalan, ortamı dengede tutma, ilişkileri yönetme ve gerilimi yatıştırma gibi yoğun bir duygusal emektir. Öğretmen, bu nedenle öğrenmenin yönünü belirleyen bir figürden çok, sınıfın çözülmemesini sağlayan bir eşik işlevi görür.

Bu tablo, öğretmenliğin tek başına dönüşümünden çok, öğrenmenin etrafında kurulduğu sahnenin değiştiğine işaret eder. Sınıf hâlâ vardır; öğretmen hâlâ oradadır. Ancak öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair varsayımlar, artık öğretmenin pedagojik merkezliği üzerine kurulmaz.

Bu noktada sormamız gereken soru artık şudur:

Bütün bu dönüşüm, bildiğimiz öğretmenin sonuna işaret etmiyor mu?