Çeviren: Fevziye Sayılan
Yetişkin eğitimi programlarının öğrencilere nasıl daha iyi hizmet edebileceği hakkında pek çok tartışma var. Bazı eğitimciler ve araştırmacılar, yetişkin eğitim programlarının kültürel bakımdan uygun, katılımcı odaklı ve toplumsal açıdan güçlendirici bir yaklaşımla eleştirel pedagojiyi yansıtması gerektiğine inanmaktadır (Auerbach, 1989; Freire, 1993; Lanskshear ve McLaren, 1993; Quigley, 1997; Shor, 1992). Eleştirel teorisyenlerin (Barolome, 1996; Freire ve Macedo, 1987; Lankshear ve McLaren, 1993; Shor, 1992) çoğu, yetişkin eğitimi programlarını yetişkinlerin ihtiyaçlarını ve kişisel arkaplanlarını nadiren dikkate aldığı ve ‘herkes için geçerli bir model’ anlayışıyla önceden belirlenmiş müfredat sunduğu için eleştirmektedir. Onlara göre, eleştirel olmayan programlar öncelikle beceri kazandırmaya odaklanmakta ve aynı zamanda okuma yazma ve diğer akademik becerilerin marjinal durumdaki öğrencilerin durumunu iyileştirmeye yardımcı olacağını varsaymaktadır. Eleştirel olmayan programlar öncelikle insanları marjinalleştiren politik, toplumsal ve ekonomik faktörleri ihmal ettiği için eleştirilmektedir (Macedo, 1994). Bu programlardaki öğrencilerin kendi hayatlarının dönüşümündeki rolleri tanınmamakta, yetişkinler öğretmenin bilgisinin pasif bir alıcısı olarak görülmektedir (Shor, 1992).
Eleştirel teorisyenler yetişkin okuma yazma programlarının belirli okuma yazma becerilerini öğretmekle sınırlandırılmaması ve daha çok toplumsal eylem ve toplumsal dönüşüm için tasarlanması gerektiğine inanmaktadırlar. Eleştirel yetişkin okuma yazma programları, öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve altyapılarına uygun biçimde tasarlanmalı ve öğreten ile öğrenen arasında diyaloğa (Freire tarafından tanımlanan, 1993) dayalı ilişkiyi cesaretlendirmelidir (1). Daha da önemlisi programlar, öğrencilerin okuma yazma becerilerini ve toplumdaki yerlerini analiz etmek ve kendilerini ve ailelerini riske atan belirli kültürel varsayım ve önyargıları anlamak için nasıl kullanacaklarını ve son tahlilde statükoyu nasıl sorgulayacaklarını öğrenecekleri demokratik eğitsel düzenekler sağlamalıdır. Eleştirel yetişkin eğitim programları sadece okuma yazmayı ve diğer temel becerileri öğretmez, aksine öğrencilere bu becerileri, içinde yaşadıkları toplumu ve yaşamlarını dönüştürmek için nasıl kullanacaklarını da öğretir.
1960 başlarındaki Küba’daki ‘Büyük Kampanya’, yine 1980 başlarındaki Nikaragua’daki Okuryazarlık Kampanyası ve sivil haklar hareketi sırasında ABD’nin güneyindeki Highlander deneyimi, eleştirel pedagojinin yetişkin öğrencilerin okuma yazma becerileri kazanması ve onların toplumsal yönden güçlenmesi üzerindeki güçlü etkisini göstermektedir (Horton ve Freire, 1990; Kozol, 1978; Miller, 1985). Bu programlardaki öğrenciler okuma ve yazmayı öğrenerek, bunu politik yapıya meydan okumak için nasıl kullanacaklarını ve hayatlarını nasıl iyileştireceklerini de öğrenmektedir. Bazıları için (Facundo, 1984) bu tür programların baskıcı hükümetler ve daha geniş devrimci hareketler bağlamında ortaya çıkmış olması eleştirel pedagojinin işleyişi açısından tartışılabilir bir noktadır. Hükümete karşı durmak bu programdaki öğrenciler için çok önemli bir meseledir, zira kendi yaşamları tamamen risk altında olduğu için kendi durumlarını dönüştürme ihtiyacı içindedirler.
Eleştirel teorisyenler geleneksel ve eleştirel olmayan yetişkin eğitim programlarının eleştirisinde oldukça etkili ve üretkendirler. Eleştirel olmayan eğitimciler ise, değişim fikrine açık olmadıkları için, onların bu eleştirilerini savunmacı bir tarzda ‘kendilerine karşı” mantığıyla karşılamaktadırlar. Yetişkin eğitimi uygulayıcıları, eleştirel teorisyenlerin fikirlerini genellikle teorik ve uygulanamaz olarak görmektedirler (Kanpol, 1998). Öğretmenler ise, eleştirel pedagojinin gerçekleştirilmesinin programlara finansal destek sağlayan hükümet birimlerinin belirli bir müfredatın kullanımını dayatması, öğrencilerin eleştirel pedagojiye direnç göstermesi ve yöneticilerin öğrencilerden standartlaşmış sonuçlar alma beklentisi gibi pek çok engelle kuşatıldığını hissetmektedirler (2).
Okuryazarlık konusunda eleştirel teori (3), (eleştirel okuryazarlık olarak da tanımlanır) kişinin kimliğinin okuryazarlık pratiği tarafından nasıl oluşturulduğu ile ilgilidir. Bir kişinin okuryazarlık seviyesi, kişinin okuyup yazdığı basılı malzemenin özelliklerine ve okuryazarlığın kendi toplumunda oynadığı rol ile kişinin ya da toplumun onu nasıl algıladığına katkıda bulunur. Eleştirel teorisyenler okuryazar olmanın sadece okuma ve yazmayı öğrenmeden daha fazlasını gerektirdiğini, kişinin okuma yazmayı kullanarak kendi sosyo-ekonomik statüsünü, toplumsal cinsiyetini, eğitim geçmişini ve ırksal arkaplanını nasıl eleştirel değerlendirebileceğini de öğrendiğine inanmaktadırlar (Auerbach, 1989; Freire, 1993; Freire ve Macedo, 1987; Giroux ve McLaren, 1992; Street, 1995). Eleştirel okuryazarlık çerçevesi içerisinde sadece okuma yazma yoktur (Street, 1993), pek çok kişi toplumdaki rolünü yerine getirebilmek için okuryazar olmaya ihtiyaç duyabilir. Ev ortamındaki veya toplumun ihtiyacı olan okuryazarlık, iş ve okul pratiklerinin gerektirdiği okuryazarlıktan tamamen farklı olabilmektedir. Lankshear ve McLaren’e (1993: xviii) göre bu okuryazarlıklar, kurumsal güç ve yapısal eşitsizlikler içeren politik bir bağlamda toplumsal olarak inşa edilir. Ayrıca aynı okuryazarlıklar, “gündelik yaşam içinde çatışan ve rekabet halindeki çıkarlarla yarılmıştır.”
Bu yazının içeriğine, aynı zamanda Vygotsky’nin (1978), bireylerin entelektüel gelişiminde belirli kültürel bağlamlar içinde oluşan toplumsal etkileşimlerin önemini dikkate alan toplumsal yapılandırmacılık teorisi de yön vermiştir. Daha özelde ise, Vygotsky, entellektüel gelişimde toplumun bütünleşik bir rol oynadığını; hayatlarımızın merkezinde yer alan insanların dünyayı nasıl algıladığımızı ve aynı zamanda neyi ve nasıl öğrendiğimizi etkilediğini tartışır. Toplumsal yapılandırmacılık perspektifinden eğitim anlamlı olmalı ve her çaba öğrencilerin okul dışı deneyimleriyle bağlantı kurmalıdır.
Eleştirel Pedagoji: Eğitim politiktir
Eleştirel pedagojinin yetişkin eğitimine nasıl uygulanacağını anlamak için öncelikli olarak eleştirel pedagoji hakkında genel bir bilgiye sahip olmak gerekir. Eleştirel pedagojiyi savunan en önemli teorisyenlerden biri, bir yetişkin eğitimci olan Paulo Freire’dir. Yetişkin eğitimi çalışmaları her ne kadar gelişmiş ülkelerde yaygınlaşsa da anavatanı Brezilya’dır. Birleşik devletlerdeki yetişkin eğitimciler de kendisinden fazlasıyla etkilenmişlerdir. Hatta bazıları eleştirel pedagojinin daha derinden kavranmasına katkı da sağlamıştır.
Ondokuzuncu ve yirminci yüzyılın Avrupalı sosyal ve politik teorisyenleri, Freire ve diğer modern eleştirel pedagogları etkilemiştir. Etkileyenlerden biri de ekonominin sosyal ve kültürel ilişkileri belirlediğini teorileştiren Marx’tır. (Klages, 1997; Wink, 1997). Marx, aynı zamanda egemen ideolojinin toplumdaki sosyal ve ekonomik hiyerarşileri olumladığını da teorileştirmiştir. Marx kapitalist bir toplumda, eğitim, din, hükümet, iş çevreleri gibi bütün ana kurumların, bazılarını marjinalleştirirken, bazılarının başarılı olmasına hizmet eden ideolojileri ürettiğini vurgular. Eleştirel pedagojiye önemli etkisi olan diğer kişi ise Gramsci’dir. Kendisi bir grubun diğer bir grup üzerindeki hâkimiyetini nasıl sürdürdüğünü anlatmak için hegemonya terimini kullanmıştır (Wink, 1997). Eleştirel teori terimi ve arkasındaki fikirler Frankfurt Okulu olarak bilinen sosyal bilimler enstitüsünün izini takip eder. Bu enstitüde Max Horkheimer, Jürgen Habermas, Erich Fromm, Hannah Arendt, Herbert Marcuse ve diğer sosyal düşünürler, Marx’ın teorisine dayanarak etkili sosyolojik, politik ve kültürel teoriler geliştirmişlerdir (Grene, 1996).
Birleşik Devletlerde ise, Dewey ve Horton’un eleştirel pedagoji üzerinde büyük etkileri olmuştur. Dewey (1963) kendi öğrenme süreçlerine etkin biçimde katılan öğrencilerin demokrasiyi de öğrendiklerini teorileştirmiştir. O, düşünmeden öğrenmenin kişinin toplumdaki yerini edilgen biçimde kabulünü getirdiğine inanmaktadır. Oysa öğrenciler problem çözerek ve pratik uygulamayla toplumdaki konumlarını ve deneyimlerini belirlemede daha aktif bir rol alabilirler. 1932’de Tenessee’de Highlander Halk Okulu’nu öğrenime açan Horton, eğitimin daha geniş toplumsal hareketlerle bağı olması gerektiğine inanmaktaydı. Onun yetişkinlere yönelik çalışması, eğitimin gerçek yaşam problemleri ile öğrenenlerin mücadeleleri üzerine yapılanması gerektiği ve aynı zamanda nasıl kendi kaderlerinin efendisi olacakları konusunda onlara yardım etmek gerektiği inancını yansıtmaktaydı (Heaney, 1996).(4)
Bu yazıda eleştirel pedagojinin oluşmasında ondokuzuncu ve yirminci yüzyılın ilk yarısında Birleşik Devletlerde eğitimi etkileyen eleştirel teorisyenler ile eğitimcilerin önemli rolü tanınmakla birlikte, asıl olarak yirminci yüzyılın ikinci yarısındaki eleştirel teorisyenler ve eğitimciler üzerine odaklanılmıştır. Bu noktada eleştirel pedagojinin yetişkin eğitimiyle özel bir bağı olmadığını akılda tutmak gerekir. Freire, Horton, Shor ve Averbach neredeyse özellikle yetişkin öğrenciler üzerine odaklanmışlar, eleştirel pedagojiyle ilgili çoğu yazıları ise genel olarak eğitimle (Macedo, Giroux, McLaren, Lankshear, Street) veya K-12 (Ç.N. ilkokul ve ortaokulun bir arada ele alınmasını anlatır. ABD, Kanada, Avustralya’da kullanılmaktadır) (Bartolome, Shannon) ile ilgilidir. Eleştirel Pedagojinin daha tutarlı bir tasvirini sunabilmek için bu farklı yaklaşımların bir sentezini oluşturmayı tercih ettim.
Belki de bu literatürün en önemli konusu, dünyadaki eğitim sistemlerinin politik olduğu inancıdır (Freire, 1993; Freire ve Macedo, 1987; Giroux, 1997; Shannon, 1992; Shor, 1992) (5). Kimin çalıştırılacağı, hangi müfredatın takip edileceği, hangi kitapların alınacağı, hangi dilin kullanılacağı kararları politiktir. Horton, tarafsız eğitim sistemi ve tarafsız eğitimci fikrinin yanlış olduğunu ileri sürmektedir (Horton ve Freire, 1990). Aslında eğitimi tarafsız olarak adlandırmak statükoyu desteklemenin işaretidir. Tarafsızlık, çoğunluğu/sürüyü takip etmek, bekleneni yapmak ve dünya üzerindeki bütün okullarda yapılan politik tercihlere kayıtsız kalmaktır. Shannon’a göre, (1992:2) eğitimcilerin programla ve derslerin amacıyla ilgili bütün tercihleri, kullanılacak materyal, öğretmenlerin öğrencilerle kuracağı etkileşimin niteliği hakkındaki kararlar “gerçekte okulda kimin değerleri, ilgileri ve inançlarının geçerli olacağı üzerinedir”. Bu kararlar tartışmasız politiktir.
Eleştirel teorisyenler, sadece eğitimin politik olduğunu iddia etmezler, aynı zamanda eğitimcilerin müfredatın anaakım görüş, inanç, kültür, politika ve hedefleri nasıl desteklediğini fark ederek, kendilerinin de politik olmak zorunda olduğunu iddia ederler (Anderson ve Irvine, 1993; Edelsky, 1996; Giroux, 1997; Lanshear ve McLaren, 1993). Eleştirel teorisyenlere göre, okuryazar olmak, marjinal insanların hayatlarını dramatik biçimde etkileyen popüler kanıya meydan okumaları anlamına gelir. Onlara göre eğitimciler sadece içeriği öğretmemeli, o ana kadar akademik olarak başarılı olmalarını engelleyen politik ve toplumsal eşitsizlik hakkında da öğrencilerin eğitilmesi gerektiğine inanmalıdırlar. Eğitimcilerin bu konularda öğrencilere yardım edebilmek için öncelikle bu toplumsal ve politik eşitsizlikleri anlamaları gerekir. Bazı eleştirel teorisyenler, (Bartolome, 1996;Freire ve Macedo, 1987) öğretmenlerin politik bir kavrayış geliştirme ihtiyacından bahsetmektedir. Bartolome (1996: 235) “bireylerin kapasitelerini gerçekleştirmesi ve yaşamlarını şekillendiren sosyo-politik ve ekonomik gerçeklerin derinine farkındalığına ulaşması için öğretmene duyulan ihtiyaçtan” bahsetmektedir. Öğretmenler politik berraklığa ulaşmak için daha geniş toplumun okulda olup bitenler üzerindeki belirgin etkisini anlama ihtiyacındadır. Politik berraklık kazanmış öğretmenler, sınıf ve okul kültürünün toplumsal eşitsizliği yansıtmasını önlemek için derslik ve okuldaki sosyo-kültürel gerçeklikleri dönüştürmek zorundadır.
Eğitimin politik olduğu fikri, kuşkusuz eleştirel pedagojinin merkezi konusudur. Eleştirel eğitimciler, bu tema çerçevesinde bazı ek varsayımlar geliştirmişlerdir:
• Egemen ideolojiler ve kültür eğitim pratiklerini belirler.
• Öğrenciler kendi eğitimlerine aktif biçimde katılmak zorundadır.
• Dil ideolojiktir ve derslikte norm oluşturmaya hizmet eder.
Bu fikirler birbiriyle örtüşmektedir, ancak yine de eleştirel pedagojinin en önemli fikirlerini anlamak için ele alınmaları gerekir.
Egemen ideolojiler ve kültür eğitim uygulamalarını belirler
Eğitimin politik olduğu fikrine sıkı biçimde bağlı diğer konu, hükümet, dini ve özel sektör liderleri de dahil halen iktidarı elinde tutan kimselerin, okulların yapısını, resmi müfredatı, öğretim metodolojilerini ve öğretmen yetiştirme programları ile öğretmenlerin eğitim tarzı da dahil hepsini etkilediğidir. Eleştirel teorisyenler egemen ideolojilerin ne öğrenildiğini ayrıcalıklı biçimde belirlediği vurgusunu sürdürmektedirler (Giroux, 1997; Lankshear ve McLaren, 1993; Macedo, 1994). Eleştirel teorisyenlerin kültürel sermaye olarak adlandırdığı bu ayrıcalıklı kültürün marjinal grupların kültüründen daha değerli olduğu anlamına gelir. ‘Sadece İngilizce’ hareketi (Tatalovich, 1995) ve Hirsch’in (1987) ‘kültürel okuryazarlık’ fikri, kültürel sermayenin anaakım dil ve kültürü dayatarak, eğitim politikalarını ve düşünceleri nasıl etkilediğinin iki örneğidir (6).
Macedo (1994), ‘Batı kültürel mirası’nı savunan kimselerin, marjinal grupların egemen gruplarla aynı kültürel sermayeye sahip olmadığını kabul etme konusunda başarısız olduğuna ve bu başarısızlığın okullardaki eşitsiz iktidar ilişkilerinin sürmesine katkıda bulunduğuna inanmaktadır. Öğretmenler anaakım dil, etnisite, sosyo ekonomik geçmiş ve yaşam deneyimlerine sahip öğrencilere, marjinal kültürden gelen öğrencilere göre daha fazla değer vermeye eğilimlilerdir. Bartolome (1996) ve Taylor (1997: 2), ırk, toplumsal cinsiyet ve sosyo-ekonomik statünün bütün okuryazarlıkları etkilediğini belirtirler. Bu çerçevede elde edilecek başarının ve bütün bilgi tiplerinin ya da bilme/öğrenme tarzlarının tanınmasında bir sınır olduğu görülmektedir.
Delgado-Gaitan (1996), okulların hizmet ettiği topluluğun değerleri ve kültürünü anlamak istemeyen rekabetçi kapitalist ilkeler nedeniyle, aileleri okuldaki etkinliklere katma ve kendi çocuklarının akademik başarısına yardımcı olma konusunda başarısız olduğuna inanmaktadırlar. Freire (1998), ne olursa olsun ‘bizden’ farklı olanın ikincil olduğuna inanma eğilimi olarak tanımladığı tahammülsüzlüklerden her birini sorun olarak görür. İnsanlar yaptıklarının doğru olduğu ve bu nedenle diğerlerinin yaptıklarına göre kendi tarzlarının daha üstün olduğuna inanmaya eğilimlidirler. Bu tür bir inanç sistemi daha çok marjinal gruplar üzerinde etkilidir, zira kendi tarzlarını diğerlerine dayatacak güçten yoksundurlar. Freire (1998), egemen sınıfın sınıflar arasında eşitliği amaçlamadığını, aksine gruplar arasındaki mesafe ve farklılığı korumak istediğini ve aynı zamanda kendi üstünlüğünü doğrulamak ve yönetilen sınıfların bağımlılığını vurgulamak ve tanımlamak için okul gibi politik sistemleri kullandığını söyler. Bunun başlıca yolu ise okul sistemi içinde müfredat yoluyla “egemen görüş üstündür’ yaklaşımını desteklemektir. Ne öğretileceği ve nasıl öğreteceği hakkındaki kararlar, farklı sosyal sınıflar, değerler ve dillerin bilme biçimlerini göz ardı ederken, kendi bilme biçimlerinin en üstün olduğuna inanan beyaz, anaakım/egemen yöneticiler ve eğitimcilerin elindedir. Eğer Freire’nin söylediği gibi ise o zaman okulda başarılı ve uyumlu olmak için kendi kültürel bilgilerini ve bilme tarzlarını reddetmek zorunda kalan öğrencileri ikincilleştiren okul sistemine tamamen karşı olmalıyız. Bartolome (1996), daha da ileri giderek, okulun öğrencilerin kültürlerini, dil, tarih ve değerlerini çalarak onları kişiliksizleştirdiğini yazmıştır. Ona göre eğer okul ayrımcı pratiklerin yeri değilse, ikincilleştirilen öğrencilerin akademik yönden başarısız olarak damgalandığı bir yerdir. Eleştirel teorisyenler eğitimcilerin, müfredatı hazırlayanların ve politikacıların yapabileceği en önemli şeylerden birinin, ikincilleştirilen öğrenciler gerçeğini yaratan topluluğu, kültürü, gündelik deneyimleri ve dili öğrenmelerinin mümkün olduğuna inanmaktadır (Freire, 1993; Giroux, 1997; Shor, 1992). Giroux (1997: 140). Bu öğrencilerin okula getireceği tarihler, hayaller ve deneyimlerin pedagojiyi geliştirmek için gerekli olduğuna inanmaktadır. Eleştirel eğitimciler yalnızca öğrencilerin gerçekliğini anlamaya yönelik duyarlılığın bile öğrencilerin öğrenmesine yön veren farklı kültürel sermaye türlerini tanıyan ve kabul eden öğretim pratikleri geliştirmeye yeteceğine inanmaktadırlar.
Eğer marjinal öğrenciler hakkında kazandığımız bilgiler, müfredatımızı veya öğretme biçimimizi belirgin biçimde etkilemiyorsa, o zaman eleştirel perspektiften bir anlayış kazanmak gereksizdir. Benzer şekilde çokkültürlü eğitim adına izlenen müfredat içine sadece bazı eklemeler (Kara Tarih Ayı ve Çin Yeni Yılının kutlanması gibi) yapılmakta, ancak bu ikincilleştirilen grupların eğitimsel başarısını anlamlı biçimde etkilememektedir (Lankshear ve McLaren, 1993). Giroux’a göre (1997) eleştirel çokkültürcülük, özellikle ikincilleştirilen öğrenciler üzerine odaklanmamalıdır, zira bu onları yalnızlaştırmakta ve eksikliklerini ortaya çıkarmaktadır. Eleştirel çokkültürlülük, tarihi ve kurumsal perspektiften ırkçılığı yerinde inceleyerek, eşitsiz toplumsal ilişkileri yaratan politik, sosyo-ekonomik etmenleri ve eğitimin onların gündelik hayatına etkisini anlamalarına yardımcı olmalıdır.
Öğrenciler aktif olarak kendi eğitimleriyle ilgilenmek zorundadır
Eleştirel pedagoji müfredata öğrencilerin deneyimlerini dahil etme fikriyle bitmez. Öğrencileri eğitimlerinde aktif katılımcı olmaları için cesaretlendirerek, bulundukları noktadan öteye gitmelerini önerir (Anderson ve Irvine, 1993; Macedo, 1994; Shor, 1992). Aktif katılımcı öğrenciler, öğretmene ve müfredata bağlılık geliştirmektedirler. Kendi fikirleriyle katkıda bulunmakta, belirsizlikle ve kalıpyargılarla mücadele etmeyi öğrenmektedirler. Aktif katılımcıların kendi ihtiyaç ve ilgilerini karşılamak için müfredatı öğretmenle birlikte oluşturması birincil önem taşır. Son olarak aktif öğrenciler için dezavantajları elemek dünyayı dönüştürmek demektir. Toplumsal değişme eleştirel eğitimin esas hedefidir.
Ana akım kültür ve ideolojiden beslenen müfredatta öğrencilerin edilgen öğrenenler olarak temsili kültür ve ideolojiyle ilgili olamaz. Shor’a göre (1992), bütün insanlar hayata güdelenmiş öğrenenler olarak başlarlar, ancak sınıfta yıllar yılı oturmak, öğrencilerin geçmişleri ve deneyimleriyle uyumlu değildir, kendi fikirleri takdir edilmez, bu koşullarda kendi doğal meraklarını kaybedip, pasif ya da katılmayan bireyler haline gelirler.
Freire (1998), kendi eğitimlerine aktif olarak katılan öğrenciler ile öğretmenler arasındaki diyaloğa dayalı iletişimin önemine dikkat çekmiştir. Ona göre diyalog eleştirel eğitimin temel taşıdır. Eğitimciler anlamlı biçimde ve kişisel olarak öğrencilere bunu öğretmek için öğrencilerin ne söylediğine karşı açık fikirli olmak zorundadır. Freire (1993: 73), “Sadece eleştirel düşünmeyi gerektiren diyalog, eleştirel düşünmeyi yaratabilir. Diyalog olmadan iletişim yoktur. İletişim olmadan gerçek eğitim olamaz.” diye yazar. “Geleneksel sınıflarda öğretmen bilginin sahibidir ve cahil olarak kabul edilen öğrenciler bu bilginin alıcısıdır.’ Freire bunu ‘bankacı eğitim modeli” olarak adlandırır ve öğrencileri öğrenmenin nesnesi haline getirdiği için eleştirir. Diğer yandan diyaloğa dayalı iletişim, hem öğretmenin hem de öğrencinin öğrenme sürecine önemli katkı sağlamasını getirir.
Marjinal öğrencilerin kendileri hakkındaki değersizlik algısına rağmen, bu öğrenciler dünya ile ve diğerleriyle ilişkilerinde birçok şeyi diyaloğa dayalı iletişim vasıtasıyla öğrenmektedirler. Freire (1993) öğretmen ve öğrenciler arasında daha akıcı bir ilişkiye inanmaktadır. Bu şekilde eğitimde roller değişerek devam eder: öğretmenler öğrenen ve öğrenenler öğretmen olabilir.
Eleştirel eğitimciler, bu öğrencilerin dersliklerine “bankacı” yaklaşımın yansımasını engellemek ve aktif öğrenenler olmaları için öğrencilerine bilinçli şekilde yardımcı olur. Söz gelimi, eleştirel okuryazarlık yazılı sözcüklerin nasıl okunacağını öğrenmekten daha fazlasıdır. Freire ve Macedo (1987), marjinal öğrencilerin ‘sözcükleri okumayı’ öğrenmeden önce ‘dünyayı okumayı’ öğrenmek zorunda olduklarına inanmaktadır. Başka bir deyişle, öğrenciler gerçekliği betimleyen yazılı sözcükleri öğrenmeden önce, kendi dünyalarını ve kendi gerçekliklerini yapılandıran kültürel, politik ve toplumsal pratikleri anlamak zorundadır.
Freire (1993) Brezilya’daki okuma yazma çalışmalarında, yetişkinlerin okuma yazma ile eşanlamlı olan ‘dünyayı okumayı’ öğrenirken, ‘sözcükleri okumayı’ öğrenmesine yardımcı olan üretken konular geliştirmiştir. Freire’nin topluluk üyeleri ve öğrenciler ile tartışmalarına ve gözlemlerine dayanan üretken konular, muhtemelen öğrencilerin kendi hayatlarındaki toplumsal sorunları ya da çatışmaları temsil eden önemli konuları sınıflarda gündeme getirmelerini sağlama biçiminde tasarlanmıştır. Freire, öğrencilerin sözcükleri okuma yeteneği olmasa bile, kendi öğrenmelerine aktif biçimde katılmaları ve kendi dünyaları ile meşgul olmalarının önemli olduğuna inanmaktadır.
Üretken konular yaşadıkları toplumu ve yaşamlarını eleştirel incelemek için öğrenciye verilen yararlı bir araçtır. Macedo (1994) marjinal insanların kendi dünyalarını okuma ve adlandırma kapasitesine sahip olduklarının farkına vardıkları zaman, kendilerine dayatılan kültürü sorgulamaya ve kendilerini kendi kültürlerinin yapıcısı olarak görmeye başladıklarını belirtmektedir. Politik açıdan okuryazar haline geldikçe ve statükoya meydan okumaya başladıkça, okuma ve yazmanın kendilerine nasıl bir faydası olduğunu göreceklerdir.
Öğrenciler önemli buldukları konuları tartışırken, önemli meseleler hakkında şimdiden daha fazla bilinç ve bilgiye sahip olduklarının farkına varmaktadır. Freire buna rağmen öğrencilerin kendi dünyalarının naif bilinçliliğinin ötesine geçme ihtiyacında olduklarını belirtmektedir. Öğrencilerin bildiklerini daha iyi öğrenme hakları olduğuna inanmaktadır (Horton ve Freire, 1990: 157). Eleştirel eğitimcilerin en önemli rolü, öğrencilerin gerçekliğin arkasındaki nedenleri anlamak için sağduyunun ötesine geçmelerine yardımcı olmaktır. Örneğin birinin yanı başındaki okulun eski olduğunu ve yıkılacağını bilmesi yeterli değildir, zira okul varoşlardan gelen öğrencilere genellikle akademik olarak ulaşamamaktadır. Freire (1993), marjinal öğrenenlerin kendi somut durumlarını yansıtma ihtiyacında olduklarını yazar. Onlar olan bitenlerin ve kendi durumlarının niçin böyle olduğunu keşfetmek zorundadır. Banliyölerdeki okullar teknolojik olarak daha gelişmiş ve daha fazla öğretmen ve personel desteğine sahipken, kent okullarının bozulmasına katkıda bulunan politik, sosyo-ekonomik, ırksal ve kültürel etmenler nelerdir? Öğrenciler sorunların arkasındaki nedenleri anladıkları zaman, dünyayı değiştirmek için neye ihtiyaçları olduğunu anlamaya başlayacaklardır. Dezavantajlı öğrenciler, sağduyu bilgilerini yansıtabildikleri ve ötesine geçebildikleri zaman, harekete geçip hayatlarını değiştirebileceklerini anlamaya başlayacaklardır. Freire, bunu naif bilinçlilikten eleştirel bilinçliğe geçiş olarak tanımlar.
Shor (1992: 129) eleştirel bilinçliği, kendi bireysel deneyimlerimiz ile toplumsal sistem arasındaki ilişkiyi kavrama süreci olarak tanımlamaktadır. Shor, eleştirel bilinçliliğin “toplum ve tarihin çarpışan güçleri ve çıkarları tarafından inşa edildiğini, insan eyleminin toplumu oluşturduğunu ve toplumun ise tamamlanmamış ve dönüştürülebilir” olduğunu öğrencilerin anlamasına yardımcı olduğunu yazmıştır.
Giroux (1997)’e göre, eleştirel bilinçliliğin diğer önemli bir yönü, öğrencilerin egemen bilgi türlerini anlamalarıdır. Bu eğitim bankacı modelden belirgin biçimde farklıdır. Burada öğrencilerin bilme biçimlerini anlamak, eleştiri yapabilmek ve yardımlaşabilmek için bilgiye ihtiyaçları vardır. Böylece meydan okuyup değiştirebilirler. Freire, öğretmenlerin öğrencilerini kendi yaşam deneyimlerinin ötesine taşıyamıyorsa, onlara iyilik yapmadığını vurgular. Bağımlı/ikincilleştirilmiş öğrenciler güçlenme sürecinde bireysel olarak ve grup olarak egemen müfredattan işlerine yarayacak bilgiyi seçmelidirler. Böylece egemen bilgiyi kendilerini köleleştiren maddi ve tarihi koşulları değiştirebilmek için mücadelelerinde etkili biçimde kullanabilirler.” (Macedo, 1994: 121).
Eleştirel teorisyenler (Edelsky, 1996; Giroux, 1997; Lankshear ve McLaren, 1993; Macedo, 1994; Quigley, 1997) eleştirel eğitimin siyasallaştıkça öğrencilere rehber olduğuna inanmaktadır. Farklı teorisyenler bu süreci farklı biçimlerde adlandırır: özgürleştirici eğitim, liberal eğitim, demokratik eğitim, dönüştürücü eğitim gibi, ancak bu, öğrenme içeriğinin ötesine geçmenin önemini ve politik eyleme geçmeyi kısıtlamaktadır. Bunu başarmak için eğitimciler, öğrencilerin yaşamlarındaki mevcut ırksal, cinsiyete dayalı eşitsizliklerle sosyo-ekonomik eşitsizliklere karşı öğretim yapmalıdır (Edelsky, 1996). Marjinal öğrenciler kendi dezavantajlı konumlarını belirleyen sistemik etmenleri anlama ihtiyacındadırlar. Onların, ekonomik veya eğitimsel kısıtlamaların, kendilerinin yetenek yoksunu olmalarından ziyade, anaakım kültürel yapının bozucu etkisinden kaynaklandığını anlamaları gerekir (Lankshear ve McLaren, 1993). Eğitimciler, öğrencilerin kendilerini marjinalleştiren kurumların içinde çalışmanın yeterli olmayacağını anlamalarına yardımcı olmalıdır. Onlar akademik ve sosyoekonomik başarılarını engelleyen daha geniş koşulları değiştirme ihtiyacındadırlar.
Öğrenciler eleştirel bilinçliliği geliştirdiklerinde, içinde yaşadıkları toplumun ve bildikleri tarihin farklı güçler ve çıkarlar tarafından biçimlendirildiğini, toplumu insan eyleminin yarattığını ve dönüştürdüğünü anlarlar (Shor, 1992). Marjinal kişiler, bir kez toplumun değişebilir olduğunu anladıklarında ve onları dezavantajlı kılan yapıları dönüştürebilme gücüne sahip olduklarının farkına varırlar. Bunu da genellikle ‘eyleyen/fail’ olarak adlandırırlar (7). Eyleyen Shor’a (1992) göre statükoyu sürdüren sosyal, politik ve ekonomik yapıları tanımak ve daha sonra da yaşamlarını bireysel ve toplu olarak dönüştürmek için bu bilgiyi kullanmak anlamına gelir.
Dil İdeolojiktir
Dil konusu eleştirel pedagojide önemlidir. Macedo’ya göre (1994), dil asla sadece bir iletişim aracı değildir. Gerçekte dil, dersliklerde belirli normları dayatmada kullanılan ideolojik bir araçtır (Anderson ve Irvine, 1993; Giroux, 1997). Marjinalleştirilen insanların hayatlarını yansıtma yeteneği, dezavantajlı durumlarının nedenini keşfetme ve bu durumu dönüştürmek için harekete geçme sürecinde kendi seslerini keşfetme yeteneklerine bağlıdır. Genellikle öğretmenler, öğrencilerin sınıfa getirdikleri dili meşru görmeyerek standart dilde okuma- yazma ve konuşmaya büyük önem verirler (Freire ve Macedo, 1987; Macedo, 1994). Öğrenme sürecinde egemen dil daha değerli kabul edilirken, azınlık dili konuşanlar (standart olmayan egemen dili konuşanlar da dahil) otomatik olarak değersizleştirilir ve sözleri dinlense bile, fikirleri daha az kabul görür. Bu öğrenciler genellikle eğitim sürecinin pasif nesneleri olmaya zorlanır. Bu öğrenciler egemen dili öğrenmedikçe ve öğreninceye kadar kendi dünyalarını okuyup yazacakları bir sese sahip olamazlar.
Dil eleştirel pedagoji için iki yönden önemlidir: 1) Eğer öğrenciler kendi öğrenmelerine aktif olarak katılacaklarsa, öğretmenler onların dilini tanımalı ve müfredatı kendi dilleri temelinde vermelidirler. 2) Öğrenciler kendi dünyalarına katılmak kadar dönüştürmek için de kendi söz ya da söylem biçimini geliştirme ihtiyacı duyarlar.
Öncelikle öğrenciler yaşam dünyalarına ait deneyimleri ve kendi gerçekliklerini anlamak için sınıfta kendi dillerini konuşabilmelidir (Giroux ve McLaren, 1992; Macedo, 1994). Eleştirel pedagoji, öğrencilerin çoğul sesini tanıyarak ve demokratik biçimde bütün dilleri kabul ederek, öğrencilere kendi gerçekliklerini dönüştürebilecek aracı sağlar. Öğrenciler kendi dilleri aracılığıyla kendi dünyalarını adlandırmaya başlayabilirler (Freire ve Macedo, 1987). Okulların belirli dillere diğerlerine göre ayrıcalık tanıma gücü vardır, böylece egemen dili konuşanlara daha yüksek bir statü verilir. Azınlık dil konuşanlar yetersiz oldukları bir dilde konuşmaya zorlanır ve yüzeysel bir anlama düzeyinin ötesine geçemezler. Nesneler için ‘yiyecek’, ‘para’ ve ‘iş’ gibi uygun adlandırmaları öğrenebilirler, ancak kendi gerçekliklerini yorumlama ve üzerine düşünmenin ötesine geçemeyeceklerdir. Gerçekliği dönüştürmek daha derinden anlamayı ve düşünümselliği gerektirdiğinden bu mümkün olmayacaktır.
Eleştirel eğitimciler öğrencilerin kendi dillerini eğitimsel gelişim için başlangıç noktası olarak kullanmalıdırlar (Freire, 1998). Eğitimciler öğrencilerinin dillerinin yazılı ve sözlü biçimleriyle ilgili iletişimsel pratiklere aşina olmalıdır. Öğretmenler öğrencilerinin dillerinin dilbilgisini ve yazımını öğrenmek için her çabayı göstermelidir. Sözgelimi öğrencilerin diğerleriyle etkileşime girme tarzı ve hitap şekilleri ya da hikaye anlatma tarzı gibi konularda farklı kültürel pratiklerin dilin kullanımını nasıl etkilediğini bilmeleri gerekir. Sınıftaki bütün öğrenciler aynı dili konuşsalar bile, dili kullanma tarzlarında farklılıklar olabilir. Öğretmenlerin bunu anlaması ve belirli bir etkileşimin diğerine göre neden tercih edildiğine dikkat etmesi gerekir. Gee (1993), farklı geçmişleri olan öğrencilerin hikâyeleri nasıl farklı anlattığını inceler. Egemen gruptan öğrenciler hikâye kitaplarındaki yapının taklidini yaparak ‘Bir zamanlar…’ diye başlayarak, sorun ve çözümünü anlatının içine yerleştirerek anlatmaya eğilimlidirler. Afrika kökenli Amerikan öğrencilerin hikâye anlatma stili daha çok ritmik bir dil ve tekrarlarla süren bir gösteri gibidir. Gee, birinci tarzda hikâye anlatımına okullarda kullanılan kitabi dile daha yakın olması nedeniyle daha çok değer verildiğini belirtir. Eleştirel eğitimciler, öğrenciler tarafından kullanılan, ancak okulda kullanılması gereken dil beklentisiyle örtüşmeyen belirli iletişim türlerinin önemsenmemesine karşı dikkatle olmalıdır. Öğretmenler, öğrencinin dilinden çok kendini ifade etmesinin önemli olduğunu, bunun öğrencinin toplumsal cinsiyet kadar kültürel, sınıfsal ve ırksal arkaplanının yansıması olduğunu kabul etmelidir.
Öğrenciler öğretmenin kendi dillerini kabul edip, değer verdiğini algıladığı zaman, kendi fikirlerinin öğretmen ve sınıf arkadaşları için önemli olduğunu görmeye başlar. Aynı zamanda öğretmenler, öğrencileri kendi dillerine hapsetmemelidir. Shor, öğrencilerin standart olmayan dilde konuşmasının tanınması ve meşru görülmesinin yanında, öğrencilerin İngilizcenin egemen lehçesini öğrenme ihtiyacı duyduklarına inanmaktadır. Eğitimciler, öğrencilerin iktidar yapılarıyla yüzleşebilmek için egemen dili ve belirli dil biçimlerini öğrenme ihtiyacında olduklarını görmelidirler (Shor, 1992). Öğrenciler dünyayı değiştirmeye çalışırken egemen dilin belirli biçimlerini benimseme ihtiyacı duyabilir (Freire ve Macedo, 1987).
Dilin bir başka yönü sınıfta sürdürülen bir söylem tarzı olarak marjinal öğrencileri güçlendirmeye ya da bastırmaya hizmet edebilmesi ile ilgilidir. İktidar konumundaki eğitimciler kimin sesinin daha çok duyulacağına ve bastırılacağına karar verebilir (Giroux, 1997; Lankshear ve McLaren, 1993). Geleneksel sınıflarda öğretmen otoriter bir figür olarak neyin öğretileceğini, nasıl öğretileceğini ve öğrencilerin metinler ve diğer öğrenme materyalleriyle nasıl etkileşime gireceğini kontrol eder. Öğretmenler öğrencilere kendilerini anlamak için araç ve bilgi sağlayarak, eleştirel bilinçlilik kazanmada yol gösterebilir. Buna rağmen en iyi niyetli öğretmenler bile, dili kendi fikirlerini dayatmak için ya da öğrencileri susturmak için kullanabilir.
Freire’nin diyaloğa dayalı eğitim görüşü, söz/ ses kavramıyla doğrudan ilgilidir. Diyaloğa dayalı bir sınıfta öğretmenin rolü, öğrencilere evrensel ve değişmez kabul edilen hazır konuları sunmaktan ziyade mevcut bilgileri sorgulamayı cesaretlendiren bir problem tanımlayıcı olarak görülebilir (Freire, 1993; Lankshear ve McLaren, 1993). Bu süreç, öğrencileri kendi seslerini keşfetmeye yönlendiren karşılıklı bir sorgulama sürecidir. Macedo (1994: 4), öğretmenin kendi sesini öğrencilere vermesinin mümkün olmadığını belirtmiştir. Birisinin kendi sesini bulması, kimin bilgisinin hesaba katıldığı hakkındaki önyargılı kavram ile mücadele etmesini ve gerçeklikle ilgili bilginin analiz ve eleştirisini yapmayı öğrenmesini gerektirir. Bununla birlikte eleştirel eğitimcilerin sessizliğin dillendirilmesine izin veren sınıf ortamını yaratma sorumlulukları vardır. Macedo, sesi bir ‘insan hakkı’ ve ‘demokratik bir hak’ olarak adlandırmaktadır.
Diyalog geleneksel sınıflarda ortaya çıkmayan demokratik ve eleştirel bir söylem tarzıdır. Shor (1992) diyalogu, tipik olarak öğretmenin otoriter konumundan kaynaklanan öğretmenle öğrenciler arasındaki iletişimin doğasının değişimi için bir araç olarak görür. O diyaloğun öğretmen ve öğrenci tarafından ortaklaşa yaratılan bir söylem olduğunu ve ayrıca belirli grupları marjinalleştiren toplumdaki ve okullardaki mevcut bilginin ve geleneksel güç ilişkilerinin sorgulanmasını sağladığına inanır.
Diyaloğa dayalı sınıf, basitçe herkesin düşüncesini paylaştığı sınıf içi bir tartışma değildir (Macedo, 1994). Diyaloğa dayalı eğitim daha çok öğretmenlerin öğrencilerinin kendi toplumlarındaki önemli konu ve sorunlar hakkındaki öğrenmelerini dinlemeyi ve sorunları toplumsal bir perspektiften anlamak için öğrencilere soru sormayı ve sonra çözümü için politik eylem yollarını göstermesini öngörür (Shor,1992) Öğretmenler böyle durumlarda kendi tecrübelerini paylaşmaktan korkmamalıdır. Diyaloğa dayalı eğitimin doğası, öğretmen ve öğrenci arasında akışkan bir ilişki gerektirmesine rağmen, öğretmenler öğrencilerin önemli konulardaki anlayışlarını genişletecek bilgilere sahiptir. Kendi bildiklerini öğrencilerin paylaşmasına izin vermek, öğretmenin kendi uzmanlığını bastırması anlamına gelmez (Shor ve Freire, 1987). Bir öğretmen kendi konusunda otorite olarak kabul edilebilir, ancak öğrencilerle etkileşiminde yeniden öğrenmeye açık olmalıdır (Horton ve Freire, 1990). Bartolome’ye (1996: 239-240) göre, etnik azınlıklar ve düşük sosyoekonomik statüden gelen öğrenciler için diyaloğa dayalı bir öğrenme çevresi yaratmak için öğretmenler, öğretim sürecinde bu öğrencilerin mevcut bilgi temelini kullanmalı ve buna samimiyetle değer vermelidir. Bunu yapabilmek için öğretmenler, kendi toplumsal önyargılarıyla yüzleşmeli ve onlara meydan okumalıdır. Dahası kendi öğrencilerinden öğrenmeye açık olmalıdırlar. Zira öğrenme asla tek taraflı ya da tek yönlü bir şey değildir.
Diyalog öğretmenin egemenliğinde gerçekleşen bir değişim değildir. Eleştirel perspektiften diyalog, öğrenci katkısı ile öğretmen otoritesini dengelemek zorundadır (Shor, 1992). Böyle bir dengede otoriteryanizme yer yoktur. Öğrenciler müfredatla ilgili karar süreçlerine katılmalıdırlar. Onlardan okuma materyallerinin seçimi ve çalışma alanları için öneri geliştirmeleri istenmelidir.
Aynı zamanda öğretmenler bütün öğrencilerin konuşamayabileceğini veya konuşmak istemediğini de bilmelidir. Öğrencilerin sessiz kalma hakkı vardır (Shor ve Freire, 1987). Çünkü geleneksel otoriter sınıflarda kendi seslerini kısmaları için özendirilmiş olabilirler ve okul ya da sınıf düzeni içinde gücün paylaşımına direnç gösterebilirler (Shor, 1992). Uzun süredir değerli görülen belirli bilme tarzları ve bilgi türlerini değiştirmek onlara zor gelebilir. Gerçekte kendi bilme yollarının hesaba katılmadığına kesin biçimde inanabilirler. Eleştirel eğitimciler yönünden, öğrencilerin kendi seslerini anlamalarına ve bilginin yalnızca toplumsal yapılar olduğunu, eleştirilip sorgulanabileceğine inanmalarına yardım etmeleri gerekir.
Öğrenciler dünyayı adlandırmada kendi seslerini kullanma yeteneklerini tanımaya başladıklarında ve durumlarını eleştirmek ve analiz etmek için farkına vardıklarında, dünyayı değiştirecekleri güce sahip olduklarını anlamaya başlayacaklardır. Eleştirel pedagojinin bu nihai hedefi, eğitimcilerin eğitimin politik yapısını tanıdıkları zaman kazanılır.
Yetişkin Eğitim Programları İçin Eleştirel Pedagoji Çerçevesi
Felsefe, Varsayımlar ve Hedef
Eğitimin politik olduğu fikri, eleştirel yetişkin eğitim programlarının arkasındaki felsefenin merkezinde yer alır. Programın diğer başka özellikleri bu temel inançtan beslenmektedir. Eleştirel program, yalnızca okuma yazma öğrenmenin marjinal yetişkinlerin sorunlarına çözüm olmayacağını kabul eder (Street, 1993). Okuma yazmayı öğrenme ve diğer başka beceriler edinme daha ziyade toplumun gerçeklerini müzakere etmek için ve toplumdaki kendi konumlarının eleştirel analizini yapma ve dönüştürme ihtiyacı bir için araç olarak görülebilir (Lankshear ve McLaren, 1993). Böyle bir programın misyonu, öğrencilerin “kendi dünyalarını okumalarına”, onu değiştirmede kendi güçlerini daha iyi anlamalarına ve bunu yapabilmek için okuryazarlığı kullanmalarına yardım etmektir (Freire ve Macedo, 1987). Eleştirel bir program, öğrencilere egemen okuryazarlık pratiklerini ve söylem tarzlarını asla dayatmaz. Daha çok akademik becerilerin, kendi kültürlerinde önemli olan söylem ve okuryazarlık biçimlerini terk etmeden geleneksel olarak onları dezavantajlı kılan dünyayı müzakere etmede nasıl kullanılacağını gösterir.
Program Yapısı
Eleştirel bir yetişkin eğitimi programı yukarıdan aşağıya değil, aşağıdan yukarıya inşa edilir. Bir program, hedef aldığı topluluğun üyelerine danışmadan asla topluma açılmamalıdır (Freire,1998). Programı planlama taban grupları ile ilgili bir konudur (Macedo,1994). Eğer ilk planda programa başlamak topluluk üvelerinin fikri değilse, potansiyel öğrencilerin, personelin, topluluk üyelerinin ve öğretmenlerin düşünce ve fikirleri daha sonraki planlama sürecine dahil edilmelidir (Giroux, 1997). Böylece kararların nereye yerleştirileceği, hangi sınıfa sunulacağı, sınıfların ne zaman tanışacağı, kimin öğreteceği, kimin sürdürülen programı günü gününe idare edeceği ortaklaşa kararlaştırılmalıdır. Bütün nihai kararlar topluluk tarafından onaylanmalıdır, böylece eleştirel eğitim için çok önemli demokratik ilkeleri somutlaştırmak mümkün olur (Shor, 1992).
Müfredat ve Materyal
Öncelikle eleştirel yetişkin eğitim programının içeriği, herkes için tek ve aynı olmamalıdır. Bir müfredat seti bir programı belirlememelidir (Bartolome, 1996). Müfredatla ilgili bütün kararlar, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları üzerine yapılanmalı, neyin, nasıl yapılacağına öğretmen ve öğrenenler birlikte karar vermelidir (Giroux, 1997; Shor,1992). Bunun ötesinde müfredat öğrenenlerin acil sorunlarıyla olabildiğince yakından bağlantılı olmalıdır (Freire ve Macedo, 1987). Öğretmenler öğrencilerin dillerini ve kültürlerini kabul etmeli, saygı duymalı ve anlamalıdır ve aynı zamanda bu farklı dil ve kültürlerin programın temelini oluşturması için her çabayı göstermelidirler (Giroux & McLaren, 1992). Öğretmenler ve yöneticiler, yapılandırılmış ya da enformel olarak öğrenciler ve diğer topluluk üyeleriyle toplanarak öğrencilerin yaşamlarındaki önemli ve öncelikli konuları öğrenmek için çaba göstermelidir. Sınıf etkinlikleri ve materyalleri, başlangıçta belki çok zorunlu olmayarak, üretken temalar şeklinde tasarlanabilir (Freire, 1993;Shor,1992). Giderek öğrenciler kendi dünyalarının güvenli okuyucuları haline geldiğinde müfredat ve materyaller de daha kavramsal ve akademik hale gelir.
Öğrencilerin okuryazarlık düzeyi ne olursa olsun, angaje olduğu okuma kendi yaşamlarıyla ilgilidir. Uygun bir bağlam yaratıldığı zaman ses, heceleme ve kelime dağarcığı ile ilgili soyut beceriler kazanmak için çalışılabilir (Street, 1995). Program, kendi dünyalarını okuyan ve kendi toplumsal durumlarını eleştirel şekilde sorgulayan öğrencilerinin yeteneklerine güvendiği için, materyaller asla basit ya da dayatıcı olmamalıdır (Freire ve Macedo, 1987). Eğer öğrenciler sözcükleri okuyabilseler dünyayı da okurlar ve sınıftaki materyaller de buna yardımcı olur.
Eleştirel yetişkin eğitim programını desteklemek için, sürece çeşitli öğrenme etkinlikleri dahil edilebilir, ancak özdüşünümsel günlük, işbirliğine dayalı grup çalışması, metin okuma ve tartışma (sadece okuma değil), problem tanımlama, ve uzun erimli eylem araştırması projesi gibi etkinliklerle sınırlanmamak gerekir (Shor, 1992). Metinler öğrencilerin dünyayı okumasını esas alarak kendi yazdıklarından geliştirilebilir.
Metinleri okurken vurgu sadece yazıların kavranmasıyla ilgili değildir, öğrencilerin bu metinleri eleştirmesi de beklenir (Giroux,1997). Öğrenciler okudukları üzerinden düşünmeye ve eleştirmeye cesaretlendirilir. Böylece onlar anlama yön veren fikirleri anlamak için yüzeysel anlamın gerisine bakmayı öğrenebilirler. Sonuç olarak öğrenciler kendi yaşamlarını iyileştirmek için gerekli eylemleri düşünmelerini sağlayacak tartışma için okuma materyalini bir sıçrama tahtası olanak kullanarak, dönüşümü öğrenmek için cesaretlendirilebilirler.
Müfredat öğrencilerin kendi sosyal, politik ve ekonomik gerçekliklerini etkileyen kararları verme yeteneği kazanmalarına yardım etmek için öğrencilerin gerekli stratejileri ve becerileri kazanması yönünde dönüştürülebilir (Giroux ve McLaren, 1992). Bu nihai olarak egemen kültürü yansıtan öğrenme becerileri gerektirmektedir. Ancak öğrenciler bu beceriyi öğrenirken, neden bunları öğrenmeleri gerektiğini anlayabilirler (Freire ve Macedo, 1987). Örneğin, öğrencilere iş mektubu yazmayı öğretirken, bu asla basit bir pratik beceri olarak öğretilmez. Bunun yerine mektup yazmada insanların veya kurumların kullandığı söylemi anlamak ve müzakere etmek için anaakım yazma becerisine sahip olmanın önemine dikkat çekilir. Öğretmenler öğrencileri kendi yaşamlarındaki ya da topluluklarındaki sorunları çözmeye çalışırken ilgili kişilere veya yetkili makamlara yazılı başvurmaya cesaretlendirebilirler.
Öğretmenin Gelişimi
Öğretmenler herhangi bir eleştirel yetişkin okuma yazma programının ayrılmaz bir parçasıdır, çünkü onlar zamanlarının büyük kısmını öğrenenlerle geçirirler. Aynı zamanda öğretmenler programa katılan yetişkinler ve sınıftaki öğrenme süreçleri ile programın kendisi üzerinde potansiyel olarak büyük bir etkiye sahiptirler.
Eleştirel yetişkin okuma yazma programında öğretmenler, öğretim başlamadan önce programın sürdürüldüğü topluluğa girmiş olabilirler (Giroux, 1997; Macedo, 1994; Shor, 1992). Topluluğun umutlarını, hayallerini ve uğradıkları baskıları öğrenirler. Topluluk üzerinde önemli etkisi olan kurumlar ile doktor, din adamı, sosyal çalışmacı, işadamı, eğitimci ve yerel politikacı gibi topluluk liderleriyle konuşurlar. Bunun ötesinde öğretmenler, okuryazarlığın topluluktaki rolünü anlamaya çalışırlar. Topluluk üyeleri okuryazarlığı gündelik yaşamlarında nasıl kullanır? Okuma ve yazma ne amaca hizmet eder?
Öğretmenin toplumu daha iyi anlayabilmesi için onun içinde yaşaması daha ideal bir durumdur. Böylece öğrenenler öğretmeni dışardan gelen biri olarak değil, toplumun yapısını, avantajlarını ve dezavantajlarını anlayan bir topluluk üyesi olarak algılarlar. Programdan mezun olan öğrencilere, eğitici olarak çok değer verilir ve ideal olarak ek bir eğitimle öğretmen olarak iş verilir. Yeni öğrenciler, bu eski öğrenci-öğretmenleri rol modeli olarak görür ve öğretmenlerin geçmişlerini, ilgi ve ihtiyaçlarını tam anlamıyla algıladığından emin olurlar.
Öğretmenlerin toplumsal eşitsizliklere katkıda bulunan etmenler hakkında bilgilenmesini sağlamak için sunulan hizmet/iş öncesi eğitimleri, eğitim teorisi, dil teorisi, okuryazarlık teorisi, sosyal teori ve eleştirel teori çalışmalarını içermelidir (Street, 1995). Öğretmenler, belirli insan gruplarının öğrenme ortamlarına getirdiği önyargıyı daha iyi anlamak için kültürel ilişkiler ve kültürel kimlik hakkındaki varsayımlarımlarını berraklaştırmaya çalışırlar (Bartolome, 1996; Macedo, 1994). Ayrıca öğretmenler eleştirel pedagojiyi hayata geçiren sınıfları nasıl kuracaklarını anlamak için onlara yardımcı olan, programın yapısı ve müfredat hakkındaki öğrenci fikirlerinin en iyi nasıl açığa çıkarılacağı, sınıfta diyaloga dayalı etkileşimin nasıl kurulacağı, sınıf içi tartışmalar çıkmaza girdiğinde sorunun nasıl çözümleneceğinin eğitimini alırlar. Öğretmen yetiştirmenin bu özelliği çok belirgindir. Eleştirel pedagojide materyal ve bilgi olmadan eleştirel pedagojinin hayata geçirilebileceğine inanmak yeterli değildir, bu öğretmenleri kolaylıkla hayal kırıklığına uğratır.
Öğretim başlar başlamaz, öğretmenler dikkatli bir biçimde öğrencilerin belirli bir okuma yazma ihtiyacını kabul ederek, ancak kendi himayeci dar okuryazarlık görüşünü öğrencilere dayatmazlar (Freire ve Macedo, 1987). Öğretmenler kapılarını öğrencilere ve topluluk üyelerine açık tutarlar, böylece öğrenciler ve topluluk üyeleri sınıf gündeminden rahatsızlık duyduklarında ya da farklı yapılmasına inandıkları zaman bunu iletebilirler. Öğretmenler eğitim teorisinin gündelik hayata nasıl aktarıldığını ve hizmet ettikleri toplumsal grubun ihtiyaçlarını anlamak için praksise angaje olurlar (Bartolome, 1996; Freire, 1998) (8). Öğretmenler devamlı olarak politik netlik arar ve öğrencilerinin açık bağlantılarını anlamak için kendi öğretimlerinin daha geniş toplumsal hareketlerle bağlantısını kurarlar (Bartolome, 1996; Freire ve Macedo, 1987). Bu nedenle öğretmenlere sınıf içerisinde özerklik tanımak önemlidir. Müfredat ya da yöntemler öğretmenlere öğrencilerin hayatlarıyla bağlantı kurmalarını dayatamaz.
Öğretmen – Öğrenci İlişkisi
Eğer toplumsal dönüşüm eleştirel pedagojinin nihai hedefiyse, öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişki, bu toplumsal değişimin olabileceği çevreyi yaratmak için merkezi bir konu haline gelir (Freire v Macedo, 1987; Lankshear ve McLaren, 1993). Öğrenci ve öğretmen arasında diyaloga dayalı ilişki asıldır (Freire ve Macedo, 1987; Shor, 1992). Öğretmenler ve öğrenciler sınıf müfredatı ve yapısını karşılıklı olarak müzakere edebilirler. Öğretmen öğrencilerin öğretmen ile iktidar paylaşımı ihtiyacını kabul ederek, öğrencilerin kendilerini serbestçe ifade edebilecekleri güvenli bir çevre yaratabilir. Öğretmenler otoriter olmaktan ziyade, öğrencilerinden öğrenen ve onların hayallerine ve beklentilerine saygı gösterendir (Freire, 1998). Aynı zamanda fazla hoşgörülü olmamalıdır. Öğretmen ve öğrenci arasındaki diyalog, sadece “iyi hissettiren” türde olmamalıdır, aynı zamanda politik analiz de gerektirir. Paylaşılan deneyimler, eylem ve düşünümü içeren sosyal praksis içinde anlamlanabilir (Macedo, 1994).
Öğretmenler problem tanımlayıcı bir rolde görünebilirler, öğrencilerin kendi hayatları hakkındaki değişmez olarak kabul ettikleri fikirlere karşı analitik düşünmeye yardım edecek sorular sorabilirler (Freire, 1993; Shor, 1992). Öğretmen böyle sorunlarla nasıl baş edileceği hakkındaki kendi görüşünü öğrenciye dayatmaz, ancak farklı öğrencilerin ne söylediğini dinler, ana konularda öğrencilerin algılarının doğruluğunu kabul eder ve harekete geçme konusunda ve durumları hakkında eleştirel düşünmeye yardımcı olmak ister.
Diğer dillerde konuşanlar için İngilizce (ESOL) sınıfında, örneğin sağlık kliniklerindeki uygun olmayan ve yetersiz hizmet hakkında sorunlar ortaya çıkabilir. Eğer konu hastalık belirtilerinin yazıldığı klinik formunun İngilizce olması ile ilgiliyse, öğretmen öğrencilere formları İspanyolca’ya (veya diğer azınlık diline) çevirmek için hiçbir girişimde bulunmamanın ya da mevcut çevirmen sayısının yetersiz olmasının toplumsal anlamıyla ilgili soru sorabilir. Öğretmen ‘Kimin dili kullanılıyor?’, ‘Hangi grup insanın tıbbi ihtiyaçları tatmin edici ve etkili biçimde karşılanıyor?’, İngilizce neden daha fazla değer görüyor?’, Tıbbi formların İspanyolca versiyonlarının olmamasının nedenleri ne olabilir?’ şeklinde sorular sorabilir. Bir kez öğrenciler bu sorular üzerinde düşününce, utanç duymamaları ve yetersizlik hissetmemelerinin farkına varmaya başlayabilirler, çünkü onlar yeterli derecede İngilizce bilmedikleri için açıkça yeterli tıbbi tedavi alamamaktadır. Böylece hükümet birimlerinin ve toplumun belirli grupların marjinalleşmesini nasıl yapılandırdığını görmeye başlayabilirler. Bu sorunun üstesinden gelme yollarını aramaya yönelebilirler. Bu yol belki de klinik yöneticilerini tıbbi formları hastaların anladığı dile çevirmeyi teklif ederek olabilir. Öğrenciler çevirilerde gönüllü bile olabilir veya kendi toplulukları için gönüllü birini bulabilir. Öğrenciler diyalog, problem tanımlama ve düşünüm (praksisin bir biçimi olarak) aracığıyla kendilerini marjinalleştiren ve eleyen süreçlere katkıda bulunan faktörleri derin şekilde anlamaya başlayacaktır.
Değerlendirme
Sürekli bir değerlendirme hem öğrenci hem de program süreci için eleştirel yetişkin eğitim programının asli parçasıdır (Freire, 1998). Öğrenciler kendi okuma yazma becerileriyle, çocuklarının okul sorunlarıyla, okul ve benzeri diğer kurumlarla iletişim kurma konusunda ve kendilerini ve çocuklarını savunma konusunda ilgili çalışmalar içeren hedefler belirleyebilir. Hedefler, bağlamsal olmayan becerilerin gelişiminden çok güncel okuryazarlık ihtiyaçlarını yansıtır. Öğretmenler, öğrenciler için uzun erimli hedefler önerirken, öğrencilere asla kendi nosyonlarını dayatmazlar.
Öğrenciler düzenli biçimde hedeflere nasıl ulaşacaklarını tartışırlar (Shor, 1992). Değerlendirme standartlaştırılmış teste dayanmaktan çok, muhtemelen anlatısal biçimde yapılmalıdır. Eğer öğrencilerin hedefi, resmi bir sertifika ya da diğer tür akademik hedefler kazanmak değilse, öğrenciler kendi ilerlemelerini öğretmenle birlikte değerlendirebilirler.
Öğrenci değerlendirme ile program değerlendirme sadece dönem sonunda değil, düzenli olarak yapılmalıdır. Öğretmenler ve yöneticiler bireysel ve grup düzeyinde yetişkin öğrenenlerden geri bildirim alırlar. Bu geri bildirim, programın yapısını ve sınıftaki uygulamayı rafine hale getirmek için kullanılır. Böylece öğrencilerin ihtiyaçları değiştikçe programda değişir. Öğrenciler bu suretle etkin katılımcı olarak kabul edilirler ve geri bildirimlerinin programı nasıl etkilediğini görebilirler. Öğrenci ve topluluk ihtiyaçlarını tam olarak yansıtan program yaratmak için yöneticilerle el ele çalışan öğrenci panosu gibi resmi bir yapı oluşturulabilir.
Eleştirel Olan ve Olmayan Pedagoji Arasında Orta Bir Zemin Tanımlamak
Gerçekte çok az program her alanda eleştirel olmayı sürdürebilecek ve özgür seçim yapabilecek kaynaklara sahiptir. Birçok program, hükümet birimleri ve özel kuruluşlardan finansman sağlamak için eleştirel olmayan ve standartlaştırılmış değerlendirme kullanmak zorundadır. Bazı programlar öğrencilerin ihtiyaç, ilgi ve deneyimlerini daha iyi karşılamaya dönük müfredatı ve materyalleri sağlamak ve güncellemek için gerekli kaynaklardan yoksundur. Toplum merkezleri, topluluk kolejleri ve dernekleri gibi erişimin, öğretim süresinin ve öğretim yerinin sabitlendiği kurumlar öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için elverişli olmayan koşullar sunar. Her ne kadar bütün alanlarda eleştirel pedagojiyi yansıtan programlar mümkün olsa da, pek çok programın eleştirel olan ve olmayan yanları vardır.
Programları eleştirel olan ve olmayan olarak etiketlemekten çok, programların eleştirel pedagojiyi ne denli yansıttığına bakmak daha anlamlı olacaktır. Eleştirel olmayan bir programın bazı eleştirel özelliklerinin olması mümkündür. Örneğin, öğretmenlere çoklu okuryazarlık becerileri ve çokkültürcü farkındalık kazandırmayı hedefleyen ve aynı zamanda program sürecinde ve değerlendirmede öğrencilerle işbirliği yapılmasını içeren bir program düşünün. Bu eleştirel ögelere rağmen, programın felsefesi öğrencilerin yaşamlarını değiştirmek için tek anahtar olarak temel okuryazarlık becerilerini kabul etmektedir. Böyle bir programda öğrenciler yaşamlarıyla ilgili olmayan müfredatı izler; ardışık becerileri kapsayan ve bağlamsal olmayan ders kitapları ve metinleri kullanırlar. Bu tür programlar eleştirel olarak nitelendirilemez. Felsefesi, müfredatı ve materyali ile öğretim tüm evrelerinde eleştirel olmayan biçimde sürer gider.
Öte yandan bir ya da daha fazla eleştirel olmayan özellikleri olan bir program felsefi yönden eleştirel olma potansiyeline sahip olabilir. Temel okuryazarlık ve beceri öğretiminin ana amacının ve öğrenmenin çeşitli toplumsal bağlamlarda gerçekleşmesinin benimsendiği bir program düşünün. Böyle bir programın hedeflerinden biri, öğrencilerin eğitimsel gelişiminden ayrı olarak kişisel gelişimini teşvik etmektir. Bu programın öğrencilerin geçmişi ve tecrübeleri etrafında tasarlanan ve öğrenci katkısına izin veren zayıf da olsa eleştirel bir müfredatı vardır. Değerlendirme yöntemleri öğrencilerin kendileri için koydukları hedeflere ulaşıp ulaşamadıklarına dayandığı için büyük ölçüde eleştireldir. Buna rağmen bu programın yapısı, ne başlangıcında ne de sonrasında sınıfların örgütlenmesi ve mekân konusundaki planlamaya öğrenci katılımını içermediği için pek de eleştirel değildir. Aynı zamanda yapısal olarak eleştirel olmayan pedagojiyi yansıtmasına rağmen, programın eleştirel olmayan özelliklerinden daha fazla eleştirel özelliği de vardır, zira eleştirel olmayı daha ileri düzeyde eleştirel olma potansiyeline sahip bir program temsil edebilir.
Araştırma, Uygulama ve Politika İçin Sonuçlar
Eleştirel pedagojide en önemli kavram, eğitimin politik olduğuna inanmakla ilgilidir. Eleştirel eğitimci ve kuramcıların öğretmenler, okullulaşma, dil, müfredat, marjinal öğrenciler hakkındaki fikirlerinin hepsi eğitimin politik özelliğinden türetilmiştir. Eleştirel eğitimciler için eğitim yansız değildir ve marjinal öğrencilerin yaşamlarında fark yaratmak isteyen bu eğitimciler, eğitim sisteminin her düzeyinin egemen sınıftan öğrencilerin kültürel pratiklerini, dil ve deneyimlerini ayrıcalıklı kılan statükoya direnmek zorunda olduklarına inanırlar. Bu yetişkin eğitimciler için anaakım okuryazarlık pratiklerini yansıtan okuma ve yazma faaliyetlerini reddetmek anlamına gelir. Okuma yazma ve diğer temel akademik ve dil becerilerinin kazanımının her derde deva olmadığının doğruluğunu kabul etmek anlamına gelir. Sürdürülen felsefe ne olursa olsun, eğitim her derde deva değildir ve ülkedeki eğitimsiz kişiler okuryazar olsa bile, muhtemelen hâlâ sefalet, şiddet içinde yaşamaya ve akademik bakımdan başarısız olmaya devam edecektir. Bu pedagojiyi kullanmada okuma yazma ve dil araç olarak düşünülür ve sadece bu ikisi, yetişkin eğitim öğrencilerine statükoyu sorgulamak ve değişimi etkilemek için bir araç sağlar. Öğrenme faaliyetleri öğrenciler için gerçekten önemli olan bağlamlarda sürdürülür.
Eleştirel pedagojiyi yetişkin eğitimi programlarının felsefe, yapı, müfredat, öğretmen gelişimi, öğretmen – öğrenen ilişkisi ve değerlendirme gibi tüm bileşenleri düzeyinde her programda yansıtmak oldukça zordur. Çoğu durumda yetişkin eğitim programı, eleştirel pedagojiyi desteklemeyen ya da anlamayan bir sistem içerisinde uygulanmak zorundadır. Bu noktada tamamen eleştirel programlar beklemek gerçekçi değildir. Bunun yerine, eğer bir program daha eleştirel olmakla ilgiliyse, program çalışanlarının programın farklı özellikleri ve eleştirel pedagoji üzerine düşünmelerini sağlayarak başlamak daha yardımcı olabilir.
Bazı programlarda, hem eleştirel hem de eleştirel olmayan özellikler bir arada olabilir ya da program eleştirel olmayandan eleştirel olana doğru evrilebilir. Kuşkusuz eğitimin politik doğasını yansıtan bazı programlar, açıkça felsefesini yansıtmasalar da böyle bir potansiyel taşırlar. Birçok yetişkin eğitim programı ne tamamen eleştirel ne de tamamen eleştirel olmayan özelliklere sahiptir, ancak böyle ikisinin arasında bir yerde duran programlarda sınıf pratikleri üzerine daha fazla araştırma yapılmalıdır. Böyle bir saha çalışması, sınıflarda tam olarak neyin gerçekleştiğini görünür kılar. Derinine çalışmalar farklı sınıf ve program pratiklerinde ortaya çıkan eleştirel ögeleri genişletmeye yardımcı olur. Ayrıca böyle derinine araştırmalar, halihazırdaki eleştirel ögeler kadar, potansiyel ögeleri de yansıtmaya hizmet edebilir. Sınıflarda gözlem yapmak, öğretmen ve öğrencilerle mülâkat yapmak ve sınıflarda kullanılan farklı materyalleri görmek eleştirel pedagoji tarafından etkilenen ögelerin görünür kılınmasında daha derin bir anlayış sağlayacaktır.
Öğrencilerle ilgili olarak eleştirel ve eleştirel olmayan programların etkisini karşılaştıran araştırmaları başlatmak da önemlidir. Aşağıdaki soruları yanıtlamak programın eleştirel ve eleştirel olmayan ögelerini anlamak için gereklidir: Eleştirel programlardaki öğrencilerin kendi deneyimlerine yönelik daha olumlu bir yaklaşımı var mı? Hem okuma yazma becerileri kazanmada, hem de okul, işveren ve hükümet birimleri gibi farklı kurumlarla ilişkilerinde daha büyük bir kazanım elde ettiklerini düşünüyorlar mı? Hangi tip sınıflarda öğrenciler daha çok güçlendiğini hissetmektedir? Öğretmenler öğrencilerdeki ilerlemeyi nasıl algılamaktadır? Öğrenenlerdeki ilerleme ölçülerek değerlendirilebilir mi? Öğrenenler tek tip bir programı daha fazla mı tercih etmeye yatkındır? Eğitimciler ve yöneticiler bu tip soruları yanıtlamadıkları sürece, yetişkin eğitiminde eleştirel pedagojinin yerinde bir girişim olup olmadığına karar vermek için gerekli bilgiden yoksun kalacaklardır.
Okuma yazma kurslarının sınıf gerçekliği içinde eleştirel eğitimcilerin ve kuramcıların fikirleri soyut ve zor gelebilir. Eleştirel programların potansiyel olarak yetişkin eğitimi programlarına nasıl uygulanabileceği, öğrenenlerin gündelik hayatlarına nasıl aktarılabileceği ve pratik kullanımı konusunda araştırmalar ve raporlar kullanılabilir. Bu doğrultudaki çalışmalarla başlamak öğretmenlere yol gösterecektir. Eleştirel olmayandan eleştirel olana geçişler böylece mümkün hale gelebilir ve her şeyin bir defada değiştirme fikrine itibar etmeden, adım adım eleştirel yaklaşımı hayata geçirerek uyarlamak mümkün olabilir.
*1 Review of Adult Learning and Literacy > Volume 2 (2001) > Full Chapters > Making Sense of Critical Pedagogy in Adult Literacy Education Volume 2: Chapter Two . Başlıklı bölümü kısaltılarak çevrilmiştir. Bkz http://www.ncsall.net/ index.html@id=562.html
Notlar
1- Diyalog, Freire’ye göre (1993) dünyayı adlandırmak için kişilerarasında gerçekleşen etkileşimdir. Öğretmen ve öğrenci arasında diyalojik ilişkinin, öğretmenin söylediğini pasif biçimde kabul etmekten çok, kendi öğrenmesine aktif biçimde katılan öğrenciler yarattığına inanılır. Bu kavram daha sonra detaylı biçimde ele alınacaktır
2- Bu gözlem Harvard Üniversitesi’nde yetişkin öğrencilerin okuryazarlık pratiklerine dair halen devam eden bir çalışma esnasında yetişkin eğitimcilerden aldığım geri bildirimlere dayanmaktadır. Çalışma, Michigan Üniversitesi’nden Victoria Purcell-Gates tarafından yürütülmüştür. Purcell Gates bu araştırmada eleştirel pedagojinin iki belirli özelliklerine bakmıştır. 1) Öğrencilerin yaşamlarıyla hangi ders materyallerinin ve etkinliklerinin kültürel ve deneysel olarak ilgili olduğunun derecesi. 2) Öğrenci ve öğretmenler arasında hangi ilişkilerin diyaloğa ya da işbirliğine dayalı olduğunun derecesi. Araştırmamız bu iki sınıf deneyiminin okul dışı okuryazarlık pratiğini nasıl etkilediğine karar vermeyi gerektirmektedir. Bu çalışmada katılımcılara eleştirel çerçeveyi açtıktan sonra, birçok öğretmenden duyduğum Freire ve diğer eleştirel teorisyenleri okuyup ve eleştirel pedagoji kavramına inanıp değer verseler bile, açıkça bu fikirleri sınıflarına getirmeye ne müfredat izin veriyordu, ne de bunu uygulayacak teorik anlayışa sahiptiler. Eleştirel pedagojinin basitçe teorik olmayan bir şey olarak kolaylıkla kendi yetişkin eğitimi pratiklerine aktarılabileceği görülmüştür. İlaveten bazı öğretmenler öğrencileriyle daha çok diyalojik ilişki başlatmaya çalıştıklarını belirtmişlerdir, ancak öğrenciler sınıfta daha pasif rol almışlardır.
3- Eleştirel teori, eleştirel okuryazarlık ve eleştirel pedagoji terimleri bu bölümde kullanılmıştır. Anlamca benzer olmakla birlikte birbiri yerine geçemezler. Eleştirel teori, Almanya’daki Frankfurt Okulu’ndan çıkan düşünceye atıfta bulunur ve kökü Marxist teoriye dayanır. Eleştirel teori kısaca farklı toplumsal kurumların belirli grupları marjinalleştirirken, nasıl farklı bireylerin ve grupların çıkarlarını teşvik etmeye hizmet ettiğini göz önüne alır. Eleştirel okuryazarlık, okuma ve yazmanın kültürel, tarihi, sosyal ve politik bağlamdan soyut ele alınamayacağının gerekliliğini kabul eder. Eleştirel okuma yazma, insanların toplum içindeki konumlarını anlamak için okuma ve yazmayı kullanır ve sonrasında onları toplumsal eşitsizlikleri değiştirmek için cesaretlendirir. Bu bölümün odağında yer alan eleştirel pedagoji, , eleştirel teori ve eleştirel okuryazarlık fikirlerinden beslenen eğitim pratiklerine atıfta bulunmaktadır.
4- Bunlar eleştirel pedagojiyi etkileyen başlıca tarihi olaylardır. Wink (1997), eleştirel pedagojinin tarihini iyi özetlemiştir. Birleşik Devletler’deki yetişkin eğitimi içindeki eleştirel pedagojinin tarihinin tamamı için Heaney’e (1996) bakınız.
5- Burada ‘politik’ olma, eğitimcinin Demokrat ya da Cumhuriyetçi platformu desteklemesi ya da sol ya da sağ kimliğe sahip olması anlamına gelmez. Daha çok eğitimcinin ırkçılık, sınıfçılık, cinsiyet ayrımcılığı, kendi grubunun öteki gruplardan üstün olma inancı gibi bütün farklı güçlerin, çoğu yetişkin öğrencinin içinde bulunduğu dezavantajlı duruma nasıl katkıda bulunduğunu anlamak ve böylece öğrencilerin bu güçleri anlamasına yardımcı olmak anlamına gelmektedir.
6- ‘İlk önce İngilizce’, ‘Birleşik Devletler İngilizcesi’ isimli organizasyonların yanında ‘Sadece İngilizce’ gibi Amerikalı politikacılar tarafından yürütülen girişimler Birleşik Devletler’in resmi dilinin ve mevzuatın İngilizce olduğunu belirtir. Kısacası bu çeşit kampanyalar iki dilli öğretimi ya eleyebilir ya da iki dilli sınıf pratiklerini sınırlandırır. Bütün devlet işlerinin İngilizce yürütülmesini ve kamusal belgelerin İngilizce basılmasını gerektirir. Her ne kadar bazı eyaletler böyle mevzuata karar verse de, bundan böyle hiçbir federal eyaletin resmi mevzuatı sadece İngilizce değildir. Kültürel okuryazarlık, Hirsch’in (1987) buluşudur ve bu konudaki kitap serisinde her seviyedeki çocuğun okuryazarlığını göz önünde bulundurma ihtiyacından bahseder. Bu kitap serisi, hangi çeşit bilginin önemli ve hangilerinin önemsiz olduğunu belirttiği için eleştirilmiştir. Marjinal grupların bilgisini göz ardı ederken, egemen kültürün bilgisine değer verdiğinden dolayı da eleştirilmiştir (Hirsch’in kültürel okuryazarlığının etraflıca bir eleştirisi kritiği için Bkz. Macedo, 1994).
7- Çoğu eleştirel okuryazarlık tarihçileri dezavantajlı terimi yerine ‘ezilen’ terimini kullanırlar. Bu vurgu eleştirel teorinin sözcük dağarcığı ile kitabın içeriğine aşina olmayan kitleye açıklık sağlamak için yapılmıştır.
8- Praksis eleştirel düşünüm sürecidir ve bireyin ya da bir grubun kendi durumunu anlamasını ve daha sonra eyleme geçmesini ifade eder. Ve daha sonra kendi eylemi üzerine düşünmesini ve tekrar harekete geçmesini gerektiren eylem ve düşünmenin sürekliliğine işaret eder.
Kaynaklar:
Anderson, G. L., & Irvine, P. (1993). Informing critical literacy with ethnography. In C. Lankshear & P. McLaren (Eds.), Critical literacy: Politics, praxis, and the postmodern (pp. 81ñ104). Albany: State University of New York Press.
Auerbach, E. R. (1989). Toward a social-contextual approach to family literacy. Harvard Educational Review, 59(2), 165ñ181.
Bartolomé, L. (1996). Beyond the methods fetish: Toward a humanizing pedagogy. In P. Leistyna, A. Woodrum, & S. Sherblom (Eds.), Breaking free: The transformative power of critical pedagogy (pp. 229ñ252). Harvard Educational Review, Reprint Series No. 27.
Cowper, E. (1998). An unexpected outcome. Focus on Basics, 2(C), 22ñ24.
Delgado-Gaitan, C. (1996). Protean literacy: Extending the discourse on empowerment. Bristol, PA: Falmer Press.
Dewey, J. (1963). Experience and education. New York: Collier Books. (Originally published in 1938.)
Edelsky, C. (1996). With literacy and justice for all: Rethinking the social in language and education. Bristol, PA: Taylor & Francis.
Facundo, B. (1984). Issues for an evaluation of Freire-inspired programs in the United States and Puerto Rico. Washington, DC: Fund for the Improvement of Postsecondary Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 243 998)
Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.
Freire, P. (1998). Teachers as cultural workers: Letters to those who dare to teach. Boulder, CO: Westview Press.
Freire, P., & Macedo, D. (1987). Literacy: Reading the word and the world. Westport, CT: Bergin & Garvey.
Gee, J. P. (1993). Postmodernism and literacies. In C. Lankshear & P. McLaren (Eds.), Critical literacy: Politics, praxis, and the postmodern (pp. 271ñ296). Albany, NY: State University of New York Press.
Giroux, H. A. (1997). Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture, and schooling. A critical reader. Boulder, CO: Westview Press.
Giroux, H. A., & McLaren, P. (1992). Writing from the margins: Geographies of identity, pedagogy, and power. Journal of Education, 174(1), 7ñ30.
Greene, M. (1996). In search of a critical pedagogy. In P. Leistyna, A. Woodrum, & S. Sherblom (Eds.), Breaking free: The transformative power of critical pedagogy (pp. 13ñ30). Harvard Educational Review, Reprint Series No. 27.
Heaney, T. (1996). Adult education for social change: From center stage to the wings and back again. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 396 190)
Hirsch, E. D. (1987). Cultural literacy: What every American needs to know. Boston: Houghton Mifflin.
Horton, M., & Freire, P. (1990). We make the road by walking: Conversations on education and social change. Philadelphia: Temple University Press.
Kanpol, B. (1998). Critical pedagogy for beginning teachers: The movement from despair to hope. Journal of Critical Pedagogy [on-line], 2(1). Available at: http://www.lib.wmc.edu/pub/jcp/jcp.html.
Klages, M. (1997). Marxism and ideology [on-line]. Available at http://www.colorado.edu/English/ ENGL2012Klages/marxism.html.
Kozol, J. (1978). Children of the revolution: A Yankee teacher in the Cuban schools. New York: Delacorte Press.
Lankshear, C., & McLaren, P. (Eds.). (1993). Critical literacy: Politics, praxis, and the postmodern. Albany, NY: State University of New York Press.
Macedo, D. P. (1994). Literacies of power: What Americans are not allowed to know. Boulder, CO: Westview Press.
Miller, V. L. (1985). Between struggle and hope: The Nicaraguan literacy crusade. Boulder, CO: Westview Press.
Quigley, B. A. (1997). Rethinking literacy education: The critical need for practice-based change. San Francisco: Jossey-Bass.
Shannon, P. (Ed.). (1992). Becoming political: Readings and writings in the politics of literacy education. Portsmouth, NH: Heinemann.
Shor, I. (1992). Empowering education: Critical teaching for social change. Chicago: University of Chicago Press.
Shor, I., & Freire, P. (1987). What is the “dialogical method” of teaching? Journal of Education, 169(3), 11ñ31.
Stein, S. (1999). Equipped for the Future: The evolution of a standards-based approach to system reform. Focus on Basics, 3(C), 11ñ14.
Stites, R. (1999). A user’s guide to standards-based educational reform: From theory to practice. Focus on Basics, 3(C), 1ñ7.
Street, B. (1993). Cross-cultural perspectives on literacy. In J. Maybin (Ed.), Language and literacy in social practice: A reader (pp. 139ñ150). Clevedon, England: Multilingual Matters.
Street, B. (1995). Social literacies: Critical approaches to literacy in development, ethnography, and education. New York: Longman.
Tatalovich, R. (1995). Nativism reborn? The official English language movement and the American states. Lexington: University Press of Kentucky.
Taylor, D. (1997). Many families, many literacies: An international declaration of principles. Portsmouth, NH: Heinemann.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of the higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wink, J. (1997). Critical pedagogy: Notes from the real world. New York: Longman.
