Çeviri: Enes Malik Çakmak, Hakan Erat, İsmet Can Çosgun, Ümit Mert Altınay
Giriş
Meksika Eğitim Bakanlığı, İngilizce dil eğitimini K- 6 sınıflarında 14,7 milyon devlet ilkokulunda hayata geçirmek için 2009 yılında büyük bir eğitim girişimi başlattı. Yeni İngilizce programında onlarca çocuğun ailesiyle bu yeni girişimi hakkındaki fikirleri hakkında görüşmeler yaparken, yarısından fazlasının “el ingles te abre muchas puertas” (İngilizce birçok kapı açar) ifadesini programa verdikleri desteğin gerekçesi olarak kullandıkları dikkatimi çekti. “İngilizce kapıları açar” sözü Latin Amerika’da her yerde geçerlidir ve küresel İngilizcenin kişilere daha fazla ekonomik ve sosyal fırsat sağladığını kabul eder (Nino-Murcia, 2003). Birçok ülke devlet okulu müfredatlarında İngilizce eğitimine daha genç yaşta başlayarak ve İngilizce için daha fazla öğretim süresi ayırarak veya temel İngilizceye “daha fazla ve daha erken” yaklaşımını benimseyerek genişletmiştir (Hamid, 2010; Sayer, 2015b). Meksika buna en iyi örnektir. Meksika geleneksel olarak, genişletilmiş İngilizce öğretimine ve daha yüksek verimlilik seviyelerine erişimin özel öğrencilerle sınırlı olduğu iki dillilik modeline güvenmiştir. (Lopez – Gopar & Sughrua, 2014). Programa Nacional de Ingles (PRONI veya Ulusal İngilizce Programı), bir öğrencinin devlet okullarında aldığı İngilizce eğitiminin saat sayısını 3 yıldan 10 yıla çıkararak dört kattan fazla artırmıştır. Bu durum, öğretmenleri işe alma ve eğitme konusunda büyük bir yatırımla birlikte gerçekleşti. Bu yeni program, yoksul ve işçi sınıfı Meksikalılar arasında İngilizce edinmeye erişimi önemli ölçüde genişleterek ve ekonomik fırsatların yeni kapılarını açarak “oyun alanını düzleştirecek” geniş bir edinim planlama girişimini temsil etmektedir (Wright, 2016).
Bu makalede, Meksika’daki kamu ilköğretim programındaki öğrencilerin günlük öğrenmelerinde “İngilizce kapıları açar” söyleminin ne ölçüde belirgin olduğunu inceleyeceğim. Buradaki temel yol gösterici soru şudur: İngilizce, işçi sınıfı çocukları için bir fark yaratıyor mu? Yani, İngilizce gerçekten hangi kapıları açıyor onları nasıl destekliyor?
Sunulan nitel veriler, programın pilot aşamasının daha büyük, karma yöntemli bir etki çalışmasından alınmıştır (Sayer, 2015a). K-8 sınıflarında ve üç yıl boyunca toplanan çeşitli program paydaşlarıyla yapılan görüşmelerden elde edilen kapsamlı sınıf gözlemleri kullanılacaktır. Dil eğitimi politikası perspektifinden, programın İngilizce ihtiyacı, Meksikalıların sosyoekonomik fırsatları ve ülkenin küresel pazarda rekabet etme yeteneği arasındaki ayrılmaz bağlantıya nasıl bir yanıt olduğu değerlendirilecektir. Veriler, İngilizce derslerinin içeriğindeki ve süreçlerindeki farklılıkları gösteren, farklı sosyoekonomik seviyelerdeki iki okulda 6. sınıf öğrencileri için normal bir dersi tanımlayan iki kısa hikâye şeklinde sunulmuştur.
Yöntem
Aşağıda sunulan kısa hikâyeler, merkezi bir Meksika eyaletinde iki yıllık bir araştırma projesi sırasında derlenen notlara dayanmaktadır. Araştırma, İngilizce Programları Ofisi programının uygulanmasını belgelemek isteyen Eğitim Bakanlığı tarafından, programın devlet okullarında öğrenme üzerindeki etkisinin yanı sıra müfredata, materyallere ve öğretmen hazırlığına özel soruları değerlendirmek için derlenmiştir. Projenin nitel yönleri arasında okul ziyaretleri, sınıf gözlemleri ve öğrenciler, öğretmenler, veliler ve müdürlerle yapılan görüşmeler yer almaktadır. Her okul yılı boyunca, araştırma ekibi 12 ve 15 okulu ziyaret etmiş; okulların seçimi, hem eyalet genelinde temsili bir öğrenci ve öğretmen örneği elde etmek hem de sosyal bağlamın devlet okullarında İngilizce öğretimi ve öğrenimini nasıl şekillendirdiğini incelemek için seçilmiştir.
İki Farklı Sınıfta İngilizce Öğrenmek
Escuela Jardines: Bir orta sınıf okulu
Escuela Jardines, çoğu kentsel Meksika ilkokulu gibi, bir yerleşim bölgesinde bulunan, duvarla korumuş bir bahçededir. Ön girişteki büyük metal kapı parlak renklere boyanmıştır ve müdürün bahçesinin yakınındaki bakımlı bahçede Meksika Bağımsızlık Savaşı’ndan bir generalin heykeli vardır. Okulun etrafında, yeni boyanmış ve bakımlı iki katlı tek aile evleri bulunmaktadır. Okul, 1. ve 6. sınıflarda 600 öğrenciye sahiptir ve sınıf başına yaklaşık 40 öğrenciden oluşan üç sınıfa ayrılmıştır.
Martinez Hoca’nın 6-B sınıfında 37 çocuk bulunmaktadır. Tüm öğrenciler aynı okul üniformalarını giymektedir. Hemen hemen hepsi Jardines dışında İngilizce eğitimi almış; yaklaşık yarısı dil merkezlerinde hafta sonu dersleri almış ve öğrencilerin yaklaşık dörtte biri Jardines’e geçmeden önce özel okullarda İngilizce eğitimi aldmıştır. Bu öğrencilerin bazıları oldukça iyi İngilizce yeterliliğine sahiptir ve bazıları Cambridge Movers ve Flyers sertifikası gibi orta düzey uluslararası sınavları geçerek sertifika almıştır. Öğrencilerin arasında vizesi olan ve ABD’ye seyahat edenler de vardır.
Sınıfta hem projektör hem de akıllı tahta bulunur. Duvarlar öğrenci projeleri, bir dünya haritası, sindirim sistemi ile ilgili bir poster ve Albert Einstein’ın “Yüksek ruhlar, her zaman sıradan akılların şiddetli muhalefetleriyle karşılaşırlar.” sözüyle süslenmiştir.
“İyi günler arkadaşlar” “Tünaydın öğretmenim,” Öğretmen birkaç soruyla devam eder, “Nasılsınız?” “Bugün hava nasıl?”, “Hafta sonu nasıldı?” Tüm sınıf cevap verir. Çilleri ve diş telleri olan açık tenli bir çocuk olan bir öğrenciyi seçer: “Gustavo, bu hafta sonu ne yaptın ?” Gustavo kızarır ve yardım için sınıf arkadaşlarına bakar, onlar da onun için soruyu İspanyolcaya çevirirler. “Sinemaya gidiyorum”. Naomi filmi ve kaç öğrencinin daha aynı filmi izlediğini sorar. Birkaç dakika filmleri tartıştıktan sonra “nerede kalmıştık? Ünite 3 neyle alakalıydı? Ne hakkında konuşuyoruz? Doğru, boş zamanımızda neler yaptığımızdan bahsediyoruz. Güzel, unutmayın: film izlemek, video oyunları oynamak, arkadaşlarla takılmak, bunlar nedir? Sayfa 37’ye bakın. Boş zaman aktiviteleri. Tamam, sunumlarımıza başlayalım. Çalıştınız mı? Serbest zaman etkinlikleri hakkındaki sunumunuza çalıştınız mı? Hazır mısınız? Bakalım ilk kim başlıyor.” Victor ve Julian’ı seçer. Tahtaya doğru ilerlerken, hazırladıkları diyalogları mümkün olduğunca ezberlemeye çalışarak tekrar gözden geçirirler. Canlandırmayı yaparken ara sıra kağıtlarına bakarlar:
Victor: Hi. What’s your name? (Merhaba. Adın ne?)
Julian: My name is Julian. What’s yours? (Adım Julian. Senin adın ne?)
Victor: My name is Victor. Do you wanna be my friend? (Ben de Victor. Arkadaş olmak ister misin?)
Julian: Maybe. Do you like to play soccer? (Olabilir. Futbol oynamayı sever misin?)
Victor: Yes, I like to play soccer every day. (Evet, her gün futbol oynarım.)
Julian: Great, let’s go to Garden Park to play. (Harika, hadi Garden Park’ta oynamaya gidelim.)
Victor: Okay, what’s your cell number? (Tamam, telefon numaranı ver.)
Julian: It’s 55-22-45-97 (Numaram 55-22-45-97)
Victor: Great. I’ll send you a Whats. (Tamam, sana mesaj atacağım.)
Julian: Cool. See you later. (Tamamdır, sonra görüşürüz.)
Öğrenciler utangaç bir şekilde yerlerine dönerken sınıf arkadaşları onları alkışlar. Öğrenciler diyaloglarını iki-üç kişilik gruplar halinde sunarlar. Bazıları mırıldanarak konuşur, bazılar gruptan daha fazla alkış alacak şakalar yapar. Bazıları, evlerinde çevrimiçi video oyunları oynamak veya aileleriyle birlikte sahile tatile çıkmak gibi sosyal durumlarını açıkça belli eden aktiviteler hakkında konuşur. Bir çift kız, kâğıtlarından okuyarak kısa bir senaryo sunar: “Neden okuyorsunuz? Ezberlemeniz gerekiyor. İngilizce öğrenecekseniz kâğıda değil, kafanıza yazmanız gerekir. Kitaptakinin aynısını yapmışsınız; sadece kitapta yazanı değil, boş zamanlarda yapmayı sevdiğiniz şeyler ile ilgili kendi diyaloğunuzu yapmanız gerekiyordu.”
Escuela Las Lomas: Bir İşçi Sınıfı Okulu
Escuela Las Lomas bir tepeye kurulmuş. Okulun önünde hepsi aynı tip küçük beton evler vardır. Birçok evin ön kısmı minik dükkanlara dönüştürülmüştür: kasap, ayakkabıcı, taco standı. Okulun arkasında sekiz katlı bir apartman bulunmaktadır. Sokaklar bakımsızdır ve okulun kapısının önünde birkaç kahverengi köpek yatar. Okulun 1. ve 6. sınıflarda yaklaşık 750 öğrencisi vardır ve her kademede dört sınıf vardır. Sınıflar, kötü durumda metal masalarla doludur.
Altıncı sınıflar öğle yemeğinden geldiler. Okul formaları lacivert bir kazak yelek. Erkekler gri pantolon ve kızlar etek giyiyor. Çocukların sadece birkaçı okul dışında İngilizce eğitimi almış. Geçen yıl birkaç ay bazı öğrenciler okuldan sonra ailelerinin tuttuğu İngilizce öğretmeniyle çalışmak için kalıyordu, ama öğretmen gelmemeye başladı ve dersler bitti. Kaliforniya’da doğan ve birkaç yıl önce ebeveynleri Meksika’ya döndüğünde okula başlayan Emilio dışında hiçbir öğrenci ABD’ye gitmedi. Emilio Meksika’ya taşındığından beri İngilizceyi unuttuğunu söylüyor, ancak sınıf arkadaşları ona “gringo” dediği ve ödevlerini yapmasını istedikleri için İngilizce bildiğini söylemekten hoşlanmadığını belirtiyor.
Sınıfta bir projektör var, ancak bir süredir çalışmadığı sarkan kablolardan belli oluyor. Duvarlar çoğunlukla çıplak beton, çünkü okul binasını sabah ve öğleden sonra iki farklı öğrenci grubu kullanıyor. Bir grubun astığı posteri ya da çalışmayı diğeri indiriyor. Sınıf öğretmeni bugün yok, ancak okuldaki üç İngilizce öğretmeninden biri olan Gerardo, öğrencilerden birkaç dakika sonra sınıfa giriyor. Sınıf düzenini sağladıktan sonra, kendi dillerinde İngilizce defterlerini çıkarmalarını istiyor. Birçok öğrenci ya Milli Eğitim Bakanlığı okula yeterince kitap göndermediği için kitapsız kalır ya da kitabını kaybeder. Bu yüzden Gerardo doğaçlama yapıyor. Naomi ile aynı konuyu işliyor ancak daha çok dilbilgisi ve sıklık zarflarına odaklanıyor.
Gerardo çok az konuşuyor. Hala birkaç yıl önce öğretmen eğitimi sırasında İngilizce öğrenirken kullandığı gramer kitabını kullanıyor. Ortaokul öğretmenliği için eğitim almış, ancak yeni İngilizce programı ilkokulda başladığından beri bulabildiği tek pozisyon ilkokul öğretmenliğiydi. Aktivite kâğıdını ön sıradaki bir öğrenciye veriyor. Öğrenci de tahtadakileri kâğıda geçirmeye başlıyor. Gerardo açık kapının yanında durup öğrencileri dikkatle izliyor.
Öğrenciler yazarken Gerardo anahtar kelimeleri vurgulamak için araya giriyor. Onlara İspanyolca, “Bunlar zarf, çünkü sıklığı gösterirler. Tekrar edelim: Sometimes… ?” Takip edebilen öğrenciler, sırayla kelimelerin İspanyolcasını söylüyorlar. “Never (asla)” duyduklarında “nunca” diyorlar. Önümde oturan öğrenci “Ivan asla ödevini yapmıyor” diyerek sınıf arkadaşını dürtüyor. Bu şaka, ders sırasında İngilizce kullanılan tek an. Yakınlarda oturan ve şakayı duyan öğrenci gülüyor ama öğretmen ona bakmıyor bile. Ivan, sınıf arkadaşına hızla İspanyolca yanıt veriyor. Gerardo, birkaç dakika zarfları tekrarlıyor ve sonra kapının yanındaki yerine geçiyor. Öndeki öğrenci tahtayı silip ve kâğıdın ikinci bölümünü yazmaya başlıyor. Öğrenciler hızlı bir şekilde yazıyorlar. 45 dakika içinde, öğrenci tahtayı üç kez silip tekrar yazıyor.
Yeni Kapılar mı Yoksa Aynı Kapılar mı Açılıyor?
“İngilizce kapıları açar” söylemi, İngilizce öğrenmenin daha çok sosyal ve ekonomik fırsatlara yol açtığı fikrini ima eder. Orta sınıf ve işçi sınıfı Meksika okullarındaki İngilizce dersleri, ulusal müfredatta İngilizce’nin sadece adının olduğunu gösteriyor. Az önce sınıf içerisindeki örneklerde görüldüğü üzere, İngilizceyi müfredatını değiştirmek, altta yatan eğitim süreçlerini değiştirmiyor. Çoğu okuldaki öğretmenler pedagojilerini öğrencilerden beklentilerini karşılayacak şekilde ayarlıyor.
Gözlemden sonra yapılan röportajda, işçi sınıfı okulundan Öğretmen Gerardo, Las Lomas öğrencilerine anlattığı dersin öğrencilerin düşük İngilizce seviyesi ile ilişkili olmadığını söylüyor. Genel olarak akademik bilgi ve beceri eksikliğinden kaynaklanan bir yaklaşım olarak nitelendiriyor. Gerardo’ya yeni İngilizce programından gelen ve altıncı sınıfa kadar beş ya da altı yıldır dil eğitimi alan ilk nesil öğrenciler için öğretimini nasıl ayarladığını sordum:
Adım Adım
Peter: Şimdi öğrenciler birinci sınıfta, hatta anaokulunda [İngilizce öğrenmeye] başladılar. Artık daha yüksek bir seviyeye sahip olmalılar. Bu sizin öğretiminizi nasıl etkiledi?
Öğretmen Gerardo: Sorun şu ki, 6. sınıfa geldiklerinde bile, hala birçok şeyden yoksunlar. Bazıları fiilin ne olduğunu, sıfatın ne olduğunu hatırlamıyor, bu yüzden tekrar adım adım gitmek zorundayım…
Gerardo’nun dersi, çağdaş İngiliz dili eğitimi pedagojisinin iyi bir örneği gibi görünmüyor ve müfredatın öngördüğü metodolojiyi takip etmiyordu.
Gerardo’nun yaklaşımını, bölgenin sosyoekonomik bağlamında düşünüldüğünde mantıklıdır. Şehrin yakınında büyük bir Nissan fabrikası var ve Las Lomas mahallesinin sakinlerinin çoğu, Nissan’a parça tedarik eden şirketlerde veya işçilere yönelik hizmet endüstrisinde çalışıyor. Bu işlerin çoğu, çalışanların tekrarlayan görevleri uzun saatler boyunca doğru bir şekilde sürdürmelerini gerektiriyor. Bu tür işler için, 45 dakika boyunca dilbilgisi kurallarının anlamsız bir listesini hızlı ve doğru bir şekilde yazıya dökmek aslında yararlı bir beceri olabilir. Gerardo’nun sınıfı gibi, Anyon (1980) da işçi sınıfı okullarındaki sınıf etkinliklerini ağırlıklı olarak bir sürecin adımlarını takip etmekle ilgili, genellikle ezberci davranış ve öğrencilerin çok az karar vermesini içeren mekanik bir etkinlik olarak tanımlamıştır. Luke (2010), Anyon’un analizinin bugün hala son derece geçerli olduğunu söylüyor. Las Lomas dersi, Jardines’teki dersin tam tersiydi.
Öncelikle, Jardines öğrencilerinin hiçbir şeyi kopyaladıkları gözlenmedi ve dilbilgisi yapılarına çok az değinildi. Çocuklar, rol oyunlarında “alışveriş merkezine gitmek” gibi orta sınıf etkinliklerinden bahsettiler. Naomi ile gözlem sonrası görüşme sırasında, öğleden sonraları bir lisede ikinci bir işi olduğunu ve bunun “çok farklı bir bağlam” ve “çok fazla sorun” olduğunu açıkladı. Öğleden sonraki öğrencilerine uyum sağlamak için öğretmenliğini nasıl ayarlaması gerektiğini anlattı:
Kendi Başlarına Yapamazlar
Peter: Peki, çalıştığın iki farklı okul arasındaki farklılıklardan bahsetmişken, öğretim yaklaşımını sınıfa göre değiştirdiğini düşünüyor musun?
Naomi: Evet.
Peter: Nasıl?
Naomi: Örneğin, bu okulda beğenileri nasıl ifade edeceklerini açıkladım, onlara örnekleri verdim, beğenmedikleri şeyler hakkında nasıl konuşacaklarını anlattım ve bir konuşma kaydını dinlediler. Sonra “sevdiğiniz şeyler hakkında bir diyalog oluşturun” dedim. Diyaloglarını istedikleri gibi oluşturdular. Diğer okulda ise öğrencilere önceden hazırlanmış bir diyalog getirmek zorunda kaldım. Çünkü kendi başlarına yapamazlar. Yani evet, yaklaşımım farklı.
Gerardo ve Naomi tarafından yapılan açıklamalar, tahtadan deftere geçirme veya verilen yönergeleri takip etme gibi belirli etkinliklerin, henüz temel unsurları (ister anadilinde, ister ikinci dilinde) öğrenmemiş öğrenciler için uygun olduğunu öne sürmektedir. Diyaloglar oluşturma ve doğaçlama yapma, açık uçlu sorulara yanıt verme gibi iletişimsel dil öğrenimiyle ilişkilendirdiğimiz aktiviteler, gerekli temel bilgiye sahip olduğu düşünülen ve bu nedenle daha az yapılandırılmış aktivitelere hazır olan öğrenciler için uygundur. İşçi sınıfı öğrencileri için İngilizce bilgisi, dilin temel unsurlarını öğrenmekten oluşur ve İngilizce öğreniminin amacı, anadillerinde henüz ustalaşamadıkları dil becerilerini telafi etmeye yöneliktir. Orta sınıf öğrencileri için İngilizce bilgisi, “kafasına sokmak” ve böylece kitabın ya da kâğıdın üzerindekilere bağımlı olmadan kullanabilmek anlamına gelir. Öğretmenlerin, iki farklı bağlamdaki öğretim uygulamalarında gözlemlenen farklılıklar hakkındaki açıklamaları, bu nedenle “İngilizce Kapıları Açar” söylemiyle bağlantılı değildir; daha çok, yoksul çocukların diline yönelik “fark” ya da eksiklik anlayışını yansıtır (Johnson, Avineri, & Johnson, 2017).
Bu uygulamalar aynı zamanda öğretmenlerin beklentilerini de yansıtmaktadır. Öğretmenlerin farklı sosyal sınıflardaki öğrencilere İngilizce öğretme yaklaşımlarındaki farklılıklar, öğretmenlerin gelecekteki olanaklarını nasıl gördükleri ile ilgili olabilir. İngilizce öğrenme süreçleri, işyerinde değer görecek süreçleri yansıtmaya başlar. İşçi sınıfı çocukları için bu süreçler, ezber öğrenme, dayanıklılık, tekrar ve mekanik prosedürleri takip etmeyi içerir. Orta sınıf çocukları için ise bu süreçler, belirli sınırlar içinde yaratıcılık ve doğaçlamaya imkân tanıyan diyalog şablonları oluşturmayı içerir. Anyon (1981), daha varlıklı okullardaki bilginin daha fazla keşif, inşa ve anlam oluşturma için açık olduğunu vurgular. Bu bilgi genellikle öğrencilere kişisel bir değer atfeder, çünkü onlardan yaratıcı ve bağımsız düşünmeleri beklenir.
Yorum ve Alternatif Açıklamalar
Seçilen iki ders, bir örüntüyü temsil etmektedir. İşçi sınıfı okullarındaki İngilizce derslerinde, az sayıda iletişim odaklı etkinlik vardı, dilbilgisi öğelerine ve defterlere geçirmeye önem veriliyordu. Buna karşılık, orta sınıf okullarında deftere geçirme daha azdı ve öğrencilerin daha fazla konuşmalarını, yabancı dil becerilerini uygulamalarını ve grup etkinlikleri yapmaları sağlandı. Tabii ki istisnalar vardı; ancak, derslerin eğilimi, proje süresince gözlemlenen onlarca dersin üçte ikisinden fazlasında aynı örüntüyü izledi.
Bununla birlikte, dersler farklı şekillerde de yorumlanabilir ve yukarıda belirtildiği gibi, öğretmenlerin sınıf hakkındaki düşünceleri diğer sosyal faktörlerle birlikte değerlendirilmelidir.
Öğretmenlerin diğer görüşmelerde sürekli olarak bahsettiği hususlar sınıf yönetimi ve dil yeterliliğiydi. Ancak bu sadece öğretmenin öğrencileri nasıl konumlandırdığına değil, aynı zamanda kendisini nasıl konumlandırdığına da bağlı olabilir. Birçok öğretmen, öğrencilerin isimlerini bile bilmediklerini ve sınıf yönetimi konusunda kendilerine güvenmediklerini bildirdi. Disiplin sorunlarının birçok devlet okulunda yaygın olduğunu, çok azının devlet ilkokulunda ders vermek üzerine eğitim aldığını ve asi öğrenciler için etkili yanıtlar bulmakta zorlandıklarını açıkladılar. Bu nedenle, Lomas’taki gibi dersler, belki de grup çalışması ve öğrencilerin hareket ettiği ya da konuştuğu etkinliklerin aksine, öğretmenlerin disiplin sorunlarından kaçınmalarını sağlayan mantıklı bir stratejidir. Ek bir konu da, öğretmenin kendi İngilizce seviyesidir. Tüm okullardaki öğretmenlerin çoğunun dersleri öncelikli olarak hedef dilde yürütmek için yeterli İngilizceye sahip olduğunu gözlemlerken, birçok öğretmen İngilizce seviyelerine ilişkin güvensizliklerini dile getirmiştir. Daha açık uçlu, iletişime dayalı dersler düzenlemek ve öğrencilere daha fazla kontrol alanı sağlamak, İngilizce becerilerine güvenmeyen öğretmenler için daha fazla dilsel baskı oluşturur.
Öğrencilerle yapılan görüşmelerden ortaya çıkan bir sürpriz, hepsinin okul dışında İngilizce ile oldukça benzer şekillerde etkileşimde olmalarıydı. Çoğu öğrenci, popüler müzikleri İngilizce dinlediklerini ve video oyunlarını İngilizce oynadıklarını, aynı şekilde ABD’deki aile üyeleriyle iletişimde kalmak için Facebook WhatsApp ve Snapchat kullandıklarını bildirdi (Sayer ve Ban, 2014). İşçi sınıfı çocukları ucuz internet kafeleri kullanırken, orta sınıf çocukların evlerinde bilgisayar ve internet vardı. Bu iki farklı sosyal sınıftan gelen öğrencilerin yaptıkları şeyler oldukça benzer olsa da sınıftaki pedagojik uygulamalar sosyal sınıf farklılıklarını yeniden ortaya çıkarma eğilimindeydi.
Sonuç
Bu projede görüşülen ebeveynler ve öğretmenler, ABD’ye karşı hisleri ne kadar çelişkili olursa olsun, İngilizcenin Latin Amerika’daki göstergesel değerinin farkındaydı ve çocuklarının bu değeri kullanabilecek kadar İngilizce öğrenmelerini istemekteydi. İngilizceyi özel okullardan devlet okullarına taşımak ve K -12 müfredatına entegre etmek, Meksika müfredat belgesinin belirttiği gibi, tüm vatandaşların “küreselleşmiş bir dünyanın iletişimsel zorluklarıyla yüzleşmek için gerekli çok dilli ve çok kültürlü yetkinlikleri geliştirmesi” için bir girişimdir.
Meksika’daki mevcut toplumsal düzen, sömürgecilikten miras kalan ırk ve sınıf ilişkilerine dayanır (López-Gopar, 2016). Bu düzeni bozmak, Bowles ve Gintis’in (1976) “uyum ilkesi” hegemonyasını sarsabilir ve İngilizce’nin küresel bir ortak dil olarak eşitlik için bir güç olma potansiyelini açığa çıkarabilir (Van Parijs, 2011). Ancak, bu çalışmada incelenen iki okulda İngilizce derslerine dair gözlemler, “English Opens Doors” söyleminin pratikte hayata geçirilmesinin zor olduğunu göstermektedir.
Eğitimcilere göre, genç işçi sınıfı öğrencileri için başarılı bir ikinci dil olarak İngilizce öğrenimi sorunu, öncelikle bir psikodilbilimsel bir mesele ya da belirli bir yabancı dil yeterlilik seviyesini elde etmek için kaç saatlik ders gerektiğine dair bir müfredat sorunu değildir. Bu, esasen eğitim süreçlerini yeniden düzenleyerek PELT (İlkokul İngilizce Öğretimi) programlarının, öğrencilerin toplumsal sınıf konumlarına dayalı sınıf temelli pedagojilere ve gizli müfredatlara basitçe dahil edilmemesini sağlama meselesidir.
Başlangıçtaki soru, Latin Amerika’daki devlet okullarındaki genç öğrenciler için ulusal bir İngilizce programının yoksul çocuklar için denklemi değiştirip değiştiremeyeceğiydi.
Bu araştırma, Ricento’nun (2013) İngilizce programlarının gelişmekte olan ülkelere yardım paketleri gibi paraşütle indirilemeyeceği ve kendi başlarına ekonomik hareketliliği desteklemedikleri konusunda haklı olduğunu göstermektedir. Meksika’daki İngilizce programı, dil eğitimi politikası “toplumsal düzenlemelerin adaletsiz sonuçlarını gidermeyi amaçlayan, ancak bunları üreten temel çerçeveyi bozmadan uygulanan çözümler” olarak yansıtmak için tasarlanmış bir program gibi görünmektedir (Fraser, 2008, s. 28, alıntılanan Block, 2014, s. 86). Bakanlığın İngilizce programı, destekleyici bir eylem programı olsa da, altta yatan yapısal eşitsizliği bozmadığı için dönüştürücü bir eylem değildir. Meksika’daki erken İngilizce programı, yeni kapılar açmak yerine, dil öğrenimini büyük ölçüde mevcut sosyal olarak sınıflandırılmış öğretme ve öğrenme süreçlerine dâhil eder. Ve sosyal hareketliliği teşvik etmek yerine, İngilizce öğretimine erişimde eşitlik yanılsaması yaratarak (López-Gopar & Sughrua, 2014), öğrencilerin sınıf temelli çizgilere dayalı olarak sahip oldukları farklı fırsatların gerçekliğini daha da pekiştirir.
Bu yazı Peter Sayer’in (2018). Does English really open doors? Social class and English teaching in public primary schools in Mexico. (System, 73, 58-70) başlıklı yazısından özetlenerek çevrilmiştir.
