Niçin Eğitimde Drama?

Bu yazının amacı; drama, eğitimde drama, eğitimde tiyatro kavramlarının temel açıklamalarının yapılarak okul programları ve öğrenme-öğretme kavramları ile ilişkisini ortaya koymaktır.

Günümüzde dram sanatı, pek çok alanda farklı amaçlarla ve farklı biçimlerde işlev görmektedir. Dramanın işlev gördüğü toplumsal alanlardan başlıcaları; psikodrama, sosyodrama, etnodrama, dramaterapi, oyuncu eğitimi, eğitimde tiyatro ve eğitimde dramadır.

Alan yazına baktığımızda, 1930-1940’lı yıllarda “drama” sözcüğünün, “tiyatro” ile eşanlamlı olarak kullanıldığını görmekteyiz. Sonraları bu sözcük, yaptıkları işin başka kişiler için tam olarak anlaşılmasını isteyenler tarafından “yaratıcı”, “eğitimsel” ve “çocuk” gibi ön ekleri alan bir kavram olarak, eğitimsel/eğitimde drama, çocuk draması vb. biçimlerde kullanılmaya başlanmıştır (Somers, 1994).

Eğitimde Drama mı? Tiyatro mu?

Eğitimde drama ve eğitimde tiyatro kavramları da birbiri ile sık karıştırılan ve zaman zaman birbirlerinin yerine geçen iki sözcük olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitimde drama, herhangi bir içerik biriminin drama yolu ile işlenmesini ifade eden, dramayı temelde bir öğretim yöntemi olarak gören formdur. Eğitimde dramada da sanat formları ve teknikleri kullanılmakla birlikte asıl olan katılımcılara kurgusal ortamda, gerçek deneyimleri, rol oynayarak ve yaşayarak kazandırmak ve bu yolla yeni öğrenmeler oluşturmaktır. Kuşkusuz rol oynayabilmek için, bilgiye gereksinim duyulur. Bilgi, rolü bilerek oynamaya katkıda bulunurken aynı zamanda öğrenmeyi sağlar. Bilginin yaşamda kullanılması ise, eğitimde dramanın esas amacını oluşturmaktadır (Akar Vural ve Somers, 2023).

Eğitimde tiyatro ise, profesyonel bir tiyatro grubu tarafından yapılandırılan, zaman zaman yalnızca katılımcıların izlemelerine, zaman zaman da belli aralıklarda oyuna katılabilmelerine olanak tanıyan bir sanat formudur. Her iki formda da estetik önemli ise de eğitimde tiyatroda daha ağırlıklı bir unsurdur (Hennessy, 1998, akt. Akar Vural ve Somers, 2011). Diğer taraftan, bir sosyal sanat formu olan eğitimde drama katılımcıların süreç boyunca aktif oldukları, her aşamayı kendilerinin yapılandırdığı bir yaşantı sunmaktadır. Davis (1999, Akt. Akar, 2000) eğitimde dramayı, bir ‘sosyal sanat formu’ olarak tanımlamaktadır. Davis’in bu tanımlaması tamamen yerindedir. Drama sosyaldir, çünkü grup yaşantılarına dayalıdır. Sanat formudur, çünkü tiyatro başta olmak üzere müzik, resim, sinema, fotoğraf gibi pek çok sanat formundan beslenir.

Özetle, drama ve tiyatro kavramları eğitimde benzer işlevleri gören, birisi görsel sanatların teknikleri ve malzemeleri (text-oyun metni-, sahne, dekor, ışık, kostüm vb.) ekseninde yaratılan, izleyicilerin zaman zaman katılmalarına olanak tanıyan bir form iken, diğeri görsel sanatların teknik ve yaklaşımları ile öğrenme ve öğretme ilkelerini tümleşik biçimde kullanan, metin, sahne, ışık, kostüm gibi malzemelere zaman zaman gereksinim duyan, katılımcıların her aşamada etkin olmalarını gerektirecek biçimde yapılandırılan formdur.

Eğitimde drama kavramı okul programlarında iki farklı biçimde işlev görmekte ve adlandırılmaktadır; hem farklı içerik birimlerinin (Dil, matematik, tarih, coğrafya, resim, müzik…) öğretiminde bir yöntem olarak kullanılmakta, hem de “drama dersi” adı altında, dram sanatı yoluyla bireysel gelişimi desteklemede ve sanatsal yaratımı ortaya koymakta kullanılmaktadır (Somers, 1994). Eğitimde drama kavramı, okul ya da okul dışı öğretim programlarında bir yöntem/ araç olduğunda anlamlı ve kalıcı öğrenme” işlevi ön plana çıksa da öğrenmenin estetik bir haz yoluyla olması dramayı diğer yöntemlerden ayıran önemli bir gücüdür. Diğer bir yaklaşım dramanın programlarda bağımsız bir ders olmasıdır. Bu durumda içerik birimleri başat olarak tiyatro ve diğer sanatlardan oluşmaktadır.

“Dramada, Öğrenme Sürecinin Sahibi Öğrencidir.”

Heathcote (Grady ve O’Sullivan, 1998) dramanın, çocukların bir olaya farklı perspektiflerden bakmasını sağladığını vurgulamaktadır. O’na göre, çocuklar için drama deneyim kazanma, tartışma ve planlama becerileri kazanmak için güçlü bir araçtır. Woolland (1993) dramanın her şeyden önce öğrenme için önemli bir neden, bir gereksinim yarattığını vurgulamaktadır. Kuşkusuz öğrenme gereksinimi, öğrenen için önemli bir motivasyon sağlamaktadır. Gereksinim ve merak öğrenme için bireyi harekete geçirebilen unsurlardandır. Bolton’a göre (1992) dramada, öğrenme sürecinin sahibi öğrencidir. McCaslin’e (1981) göre ise, dramada öğrenme sürecinde öğrenci kendi anlam köprülerini kurarak, öğrenme ürününe kendisi ulaşmaktadır. Allen (1979, Akt. Bolton, 1984) ‘Bir öğrenme sürecinde estetik ve eğlence yoksa o süreç gereğinden fazla didaktiktir. Gereğinden fazla didaktik olan öğrenme sürecinde ise, gerçek öğrenme çok sınırlıdır’ demektedir. Bu da aslında, farkındalık sahibi, bilgisini yaşamda kullanarak problem çözebilen bireylerin yetişmemesi anlamına gelmektedir.

Canlı Bir Hayal Gücü ve Yaratıcılık

Kelly (Akt. McCaslin, 1981), dramanın öğrenme için motivasyon yarattığını, öğrenmeyi hızlandırdığını ve öğrenilenlerin daha kalıcı olmasına yardımcı olduğunu belirtmiştir. Heathcote (1969, akt. Akar Vural ve Somers, 2023), anlamlı öğrenmede, öğretmen niteliklerine dikkat çekmiş ve drama yoluyla öğrenme öğretme sürecinin başarılı bir biçimde tasarlanmasında öğretmenin belirli özelliklere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. Bu özelliklerden bazılarını da şu şekilde sıralamaktadır; canlı bir hayal gücü ve yaratıcılık, öğrencilerin gereksinimlerini gözlemleyebilme ve bu gereksinimleri ders planlarına aktarabilme, grubun genel duygu durumunu gözlemleyebilme ve empati kurabilme, grup ile sözel iletişim konusunda etkili ve hızlı olabilme, grupta olup bitenleri görebilme, dinleyebilme, gözlemleyebilme, etkili dönütler verebilme ve dramatik ögeleri doğru olarak kullanabilme biçimindedir. Kuşkusuz bu özelliklere, demokratik tutum ve becerilere sahip olmayı da eklememiz yanlış olmaz. Bunların yanı sıra, ilköğretim döneminde iş gören tüm öğretmenlerin, öğretim programlarının birbiri ile ve yaşamla ilişkisini canlı tutabilmesi de çok önemlidir. Bu anlamda drama, anlamlı, kalıcı, yaşamla birebir ilişkili öğrenme-öğretme süreci yaratabilmek için, öğretmene yardımcı olabilecek ana araçlardan birisidir.

Vygotsky, etkili öğrenme için öncelikle çocuğun gelişim özellikleri ve ön öğrenmelerinin de dikkate alınarak bulunduğu yerin belirlenmesi, daha sonra anne-baba, öğretmen rehberliği ve akran etkileşimi ile de uygun öğrenme çevresinin yaratılmasını önermiştir. Diğer taraftan çocuğun öğrenmesi için, öğrenme materyali ile de etkileşime girmesinin gerekliliğinden söz etmiştir (material tools). Öğrenme materyali ile etkileşim kavramı ile, öğrenme sürecinde ellerin aktif olması, öğrenenin materyale dokunması ve materyali kullanmasını kastetmektedir. Hamilton ve Ghatala (1994) yeni Sovyet Devleti’nin kurulması ile birlikte Vygotsky’nin öğrenmeye dair çalışmalarının Marksist düşünme biçiminden etkilendiğini belirtmektedir. Marksist bakış açısının öngördüğü gibi, bireyin içinde yetiştiği kültürel koşulların ve kültür kurumlarının, bireyin duyuş, düşünüş ve davranış biçimlerini etkilediğini dikkate aldığımızda, bu görüşe katılmak olasıdır.

Vygotsky: Geçmiş, Geleceği Şekillendirir

Thomas (1992) ise, Marksist perspektifin üç temel ögesi olduğunu belirtmektedir. Bunlardan birincisi, bireyin bilincinin (tutumlar ve gerçekliği algılayış biçimi), içinde yaşadığı toplumun üretim ve dağıtım ilişkilerinden etkilendiğidir. İkincisi, diyalektik sorun çözme sürecidir. Vygotsky çocukların sorun çözme süreci üzerine çalışırken, onlara verdiği bir sorunun temel argümanını, karşıtını/antitezini bulmalarını ve akıl yürütme yoluyla çözüme ulaşmalarını, senteze varmalarını istemiştir. Üçüncü temel nokta ise, Marksist perspektife göre toplumsal gelişmenin tarihsel bir süreç olduğudur. Vygotsky de bu kültürel-tarihsel yaklaşımı, çocuk gelişimine dair teorisine uyarlamıştır. Ona göre, toplumun tarihsel gelişim süreci çocuğun gelişimini de etkilemektedir. Bireysel olarak da çocuğun kendi geçmişinin (diyalektik ikilemleri ve çatışmaları çözme geçmişi) onun geleceğinin biçimlendirilmesinde de önemi bulunmaktadır. Tüm bu açıklamalar doğrultusunda, Vygotsky’nin sosyo-kültürel öğrenme kuramının Marksist perspektiften etkilendiğini söylemek mümkündür.

Eğitimde drama yoluyla öğrenme-öğretme sürecine bakıldığında da problematik bir durumun ve dramatik bir kurgunun olması, en üst düzeyde akran etkileşiminin sağlanması, yetişkin rehberliğinde, öğrencinin akıl yürütme yoluyla çözüme ulaşmasının tüm adımları dikkate alındığında, drama yoluyla edinilen öğrenmelerin sosyo-kültürel öğrenme yaklaşımı ile birebir örtüştüğünü söyleyebiliriz. Çünkü rol oynama yoluyla sorunu görerek, işiterek ve yasayarak algılayan birey, öğrendikleri yardımıyla da bu sorunu nasıl çözebileceğini deneme şansı kazanmaktadır. Bu denemeler ile kazanılanlar, bireyin öğrendiklerini kendi yaşamında aktif olarak kullanma alışkanlığı geliştirecek, eğitim kavramına da gerçek anlamda kimliğini kazandıracaktır.

“Ben Kimim? Gelecekte Kim Olacağım? “

Oysaki drama, bireyin bulunduğu sosyo-tarihsel, politik, ekonomik, ideolojik uyaranların kuşatması altında, “kim olduğunun farkına varmasında” ve “kim olacağına” karar verirken öz değerlerini oluşturmasında, kendi seçimlerini belirlemesinde önemli bir araçtır. Drama, bir çift ayakkabı giymek gibi, “aynı anda” “hem kurguda” “hem gerçek dünyada” olma ve drama teknikleri yoluyla çok sesli biçimde pek çok durumu deneyimleme fırsatı vermektedir. Bu anlamda bir “metaxsis” ve “drama yoluyla yaşama” bireyi güçlendirir. Farkındalığını artırır. Kendini bilinçli bir biçimde inşa etmesi için araçsal bir işlev görür. Kuşkusuz bireyin benliğini, kimliğini inşa süreci karmaşıktır. Bireyin özgür iradesi ile kendisini inşa etmesi konusu da tartışma götürür ancak drama bir araç olarak bireye bu süreçte alan açabilme potansiyeline sahiptir.

Baltacıoğlu’nun (1964) Tolstoy’dan aktardığı ifadeler dikkat çekicidir; “Tolstoy’a göre yaratıcı ve hür bir öğrenme sürecinin ilk evresi den, düzen değil anarşidir. Eğitim düzenle değil anarşi ile başlar, denle, düzenle sona erer. Çocukta yürüme, konuşma, düşünme, yapma, yaratma hep anarşi ile başlar. Anarşi evrimin yaratıcı kaynağıdır”.  Bu süreç eğitimde drama yoluyla öğrenme sürecinin özünü anlatmaktadır. Bir kurgu, materyal, malzeme üzerinden hem bireysel hem kollektif bir anlama, açıklama, temsil ve ifade etme süreci yoluyla öğrenme gerçekleşir ki bu süreç sanat formlarını kullanarak haz veren, keyifli ve estetik bir süreçtir de. Diğer taraftan öğrenmenin nörofizyolojik temelleri ile de bakıldığında, tüm beden ile öğrenme gerçekleşir ve anlamlı, kalıcı, transfer edilebilir davranışlara dönüşür. Bireyin bebeklik ve çocukluk döneminde öğrenmesi; tüm bedeni ile, hareket halinde ve his ve duyguları da sürece dahil ederek gerçekleştiğini gözlemlemekteyiz. Okul sistemi içinde yaş aldıkça öğrenme sabit, oturularak, his ve duygular yerine salt bilişsel alnı aktive ederek gerçekleşir neredeyse. Bu durum öğrenmelerin ezber ve kavrama düzeyinin üzerine çıkması ve kalıcı hale gelmesi önündeki engellerden biri olarak görülebilir.

Eğitimde drama, sosyal duygusal gelişim alanı için de önemli bir işleve sahiptir. Drama yoluyla “çoklu öğrenmeler” gerçekleşmektedir. Bireyin tüm öğrenme alanlarını kapsamakta, birlikte iş görme, sorun çözme, kendini ifade etme ve ötekini anlama, empati, çoklu bir perspektif geliştirme, şiddetsiz iletişim gibi pek çok beceri ve değer, dramatik öğrenme sürecinde kendiliğinden öne çıkmaktadır.

Tüm bu gerekçelerle de hem okul programlarında hem okul dışı öğrenme programlarında eğitimde drama bir öğretim yöntemi ve bağımsız bir öğrenme alanı olarak eğitim sistemlerinde yer etmelidir.

Kaynakça

• Akar Vural, R. & Somers, W. J. (2023). İlköğretimde Drama: Kuram ve Uygulama, 5. Baskı, Anı Yayıncılık.
• Akar, R. (2000). Temel Eğitimin İkinci Aşamasında Drama Yöntemi ile Türkçe Öğretimi: Dorothy Heathcote’un “Uzman Rolü Yaklaşımı”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
• Baltacıoğlu, İ. H. (1964). Pedagojide İhtilal, İstanbul.
• Bolton, G. (1984). Drama as Education, Longman, London.
• Bolton, G. (1991). New Perspectives on Classroom Drama. London: Simin & Shuster.
• Hamilton, R.& Ghatala, E. (1994). Learning and Instruction, McGraw-Hill,Inc.
• Somers, J. (1994). Drama in the Curriculum, London: Cassell.
• Thomas, R. M. (1992). Comparing Theories of Child Development, Third Edition, Belmond CA: Wardsworth.
• McCaslin, N. (1981). Children and Drama, Second Edition, London: Longman Inc.
• Wolland, B. (1993). The Teaching of Drama in the Primary School. London: Longmans.