Mülteci Çocukların Okullaşma Sürecinde Bir Araç Olarak Sosyal Reçeteleme, Sanatlar ve Drama

Giriş

Göç, insanların bireysel veya gruplar halinde çeşitli nedenlere bağlı olarak yaşadıkları yerden başka bir yere geçici veya sürekli olarak yer değiştirmesidir (Hagen-Zanker, 2008). Göçler, bazen isteğe bağlıdır bazen de bir zorunluluktur. Son yıllarda artan iç savaşlar nedeniyle özellikle kitlesel göçlerin dünyanın gündeminde yer aldığı görülmektedir. Kitlesel göç hareketlerinin temel nedeni savaşlardır. Özellikle iç savaşlar kitlesel göçleri zorunlu hâle getirmektedir (Tunç, 2015). Göç İdaresi Genel Müdürlüğünün (GİGM) 2016 verilerine göre, 912.741’i okul çağında olmak üzere Türkiye’de geçici koruma altında toplam 2.500.000 Suriyeli mülteci barınmaktadır. Kayıt altına alınan Suriyeli çocukların sayısı ise 1.490.033’tür. Bu sonuçlar, Suriyeli mültecilerin büyük bir çoğunluğunu çocukların oluşturduğunu göstermektedir. UNICEF (2016) tarafından sürdürülen araştırmalardan elde edilen verilere göre, 1.490.033 Suriyeli çocuktan ancak %21,8’i eğitim olanaklarından yararlanmaktadır. Türkiye’de kayıtlı Suriyeli çocuklardan sadece %23,1’i devlet okullarına devam etmektedir (Emin, 2016). Bu sonuçlara göre, Türkiye’de yaşayan Suriyeli çocukların büyük çoğunluğunun örgün eğitim sisteminin dışında kaldığı söylenebilir. Suriyeli çocuklar, okula devam etmemeleri ya da okullarda başarısız olmalarına bağlı olarak, uyum sorunları yaşamakta, şiddet olaylarına karışmakta, dışlanmakta veya ötekileştirme gibi sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Mülteci kavramı da orijin ülkesine, ırk, din, uyruk, sosyal ya da politik bir grubun üyeliği gibi nedenlerle cezalandırılma korkusu yüzünden dönemeyen ya da dönmek istemeyen bireyleri ifade etmektedir (UN, 2023). 2021 yılı verilerine göre 5-17 yaş arası Suriyeli çocuk sayısı 1.197.124’tür. Okul dışı aynı yaş dilimi çocuk sayısı ise yaklaşık üçte birlik orana (428.285) denk gelmektedir (Save the Children araştırması, 2023, final raporu).

İnsan Hakları İzleme Örgütü (2015) 2011-2015 yılları arasında Türkiye’ye giriş yapan 700.000 Suriyeli çocuğun üçte birinden azının okula devam ettiğini yaklaşık 485.000 çocuğun eğitime erişemediğini ifade etmektedir. Aynı rapor, Suriyeli mülteci çocukların Türkiye’de eğitime erişim ve nitelikli eğitimden faydalanma hakları konusunda da sorun yaşadıklarını belirtmiştir. Bu sorunların temel nedenlerini ise, dil engeli, ekonomik sıkıntı ve sosyal entegrasyon başlıkları altında toplamıştır. Rapora göre, yoksulluk, ailelerin ulaşım, malzeme ve öğrenim masraflarını karşılayamaması ve okul çağındaki çocuk işçiliği önemli ekonomik engellerdir. Sosyal entegrasyon açısından ise, zorbalıkla ilgili endişeler ve Türk sınıf arkadaşlarıyla kaynaşmadaki zorluklar ailelerin çocukları yerel okullara göndermekten alıkoymaktadır.

2011 yılından bu yana Türkiye’deki Suriyeli mülteci çocukların eğitim gereksinimlerini belirlemek, eğitim sistemine uyumlarını sağlamak, eğitimsel amaç ve yönelimlerini ortaya koymak ve kalıcı modeller içeren politikalar geliştirmek amacıyla çok boyutlu, disiplinlerarası bir çalışmaya gereksinim bulunmaktadır.

Problem

UNICEF (2017), Türkiye’deki mülteci çocukların suça karışma, okulu bırakma, çocuk işçiliği, erken yaşta evlilik, barınma, kayıt altına alınmama, aile içi şiddet vb. sorunlar yaşadığını ifade etmektedir. Harunoğulları’na göre (2016) savaşın yarattığı can ve mal kaybı sonrası başka ülkede yaşamlarını sürdürebilme gayesiyle yola çıkan Suriyeli mülteciler kötü koşullarda yaşam mücadelesi vermektedir. Bir kısmı kentlerde halkla birlikte yaşarken bazıları da kamplarda yaşamını sürdürmektedir. Bu ailelerin ekonomik durumları hayat standartlarının oluşmasında ve çocukların sağlıklı bir gelişim göstermelerinde etkili olabilmektedir. Aydın ve Kaya (2017) yaptıkları çalışmada Türkiye’de yaşayan Suriyeli mülteci çocukların okullaşma sürecinde önce bir Türkçe dil desteği almadıklarını, dil desteği olmadan doğrudan okul sistemine girmelerinin olumsuz bir sorun yarattığını belirtmişlerdir. Aynı çalışmada savaş ve göç nedeniyle yaşadıkları travmalara müdahale konusunda çocukların okul ortamında destek bulamadıkları, okul psikolojik danışmanlarının herhangi bir çalışma yürütmediklerini ifade etmişlerdir. Başar, Akan ve Çiftçi (2018) savaş, terör gibi olayları yaşamış, yakınlarını kaybetmiş çocukların bu tür travmalarının öğrenme-öğretme sürecine farklı biçimlerde yansıdığını belirlemişlerdir. Bu yansımalar resimler, oyunlar, arkadaşlık ilişkilerinde görülmektedir. Araştırmaya katılan, Suriyeli mülteci öğrencilerin resim çalışmalarında mutlaka savaş ve savaş araçlarını figüre ettiklerini, oyunlarında şiddete, vurmaya, ölmeye, öldürmeye yönelik motiflere yer verdiklerini belirlemişlerdir. Tösten, Toprak ve Kayan da (2017) yaptıkları araştırmada, Suriyeli mülteci öğrencilerin travma sonrası stres bozukluklarının etkisinde olduğunu, sınıfta içeriği kavramada sorun yaşadıklarını, sınıfların aşırı kalabalık olmasından kaynaklanan sorunlar olduğunu, öğretmenlerin bu öğrencilerle ilgili karar verme süreçlerine yeterince katılmadıklarını belirlemişlerdir. Şahin, Dağlı, Acartürk ve Şahin-Dağlı (2021) çalışmalarında Suriyeli mültecilerin yetersiz beslenme sorunu ile karşı karşıya olduklarını ifade etmişlerdir. Hacettepe Üniversitesi Nüfus Etütleri Enstitüsü tarafından yürütülen 2018 Nüfus ve Sağlık Araştırması- Suriyeli Göçmen Örneği Raporuna göre, Türkiye’de 5 yaş altı Suriyeli mülteci çocukların %17’si gelişimsel olarak yaşıtlarından kısadır.

Özetle göç ve savaş olgularının mülteci öğrencilerin hem beden hem ruh sağlığını olumsuz etkilediğini, bu durumun okul sürecinde de sorun yarattığını, dil ve uyum sorunları, okul bırakma, kronik devamsızlık ve öğrenme-öğretme sürecinde çeşitli sorunlara yol açabildiğini göstermektedir. Bu konularda Türkiye’deki okullarda uygulanan bir mülteci eğitimi politikasının olmadığını, eğitim öğretim programlarının kapsayıcı olmadığını, öğretmenlerin hizmet içi eğitimle yeterince desteklenmediğini söyleyebiliriz. Kuşkusuz, sağlık biyolojik, sosyal, zihinsel ve psikolojik iyi oluş süreçlerini kapsadığı için bu ögeler birlikte desteklenmelidir. Mülteci çocukların da hem bilişsel hem sosyal-duygusal gereksinimleri okul ortamında birlikte desteklenmelidir. Bu süreçte en etkili eğitimsel araçlardan biri de sanat ve drama’dır.

San, çocuk ve gencin kişilik kazanması, kişiliğini olumlu insancıl yönde geliştirmesi için, onu yaratıcı kılmak, ona sanat bilinci vermek, onu iyi bir okur, izleyici, dinleyici yapmak, eski ve yeni kültür varlıklarını değerlendirebilen ve sanat olayı gibi çok yönlü ve karmaşık olaylara tek yönlü bakmamayı öğretebilen tümel sanat eğitimi için Sir Herbert Read’in kavramını “sanat yoluyla öğrenme”yi öne çıkarmaktadır. Okul programları içinde sanat yoluyla öğrenmenin hem duyuşsal hem psiko-motor hem de bilişsel öğrenme alanlarını birlikte aktive etmesi nedeniyle anlamlı, kalıcı ve transfer edilebilir öğrenmeler yarattığını bilmekteyiz. Sanat yoluyla öğrenmenin en etkili araçlarından biri de “eğitimde drama ve tiyatro”dur.

Alan yazına baktığımızda, 1930-1940’lı yıllarda “drama” sözcüğünün, “tiyatro” ile eşanlamlı olarak kullanılmaya başlandığını görmekteyiz. Daha sonraları ise bu sözcük, yaptıkları işin başka kişiler için tam olarak anlaşılmasını isteyenler tarafından “yaratıcı”, “eğitimsel” ve “çocuk” gibi ön ekleri alan bir kavram olarak, eğitimsel/eğitimde drama, çocuk draması vb. biçimlerde kullanılmaya başlanmıştır. Drama terimi, tiyatro teriminin farklı amaçlar için kullanımına verilen addır (Somers, 1994). Dramanın amacı öğrencinin estetik bir deneyim geçirmesi değildir, estetik bir deneyim aracılığı ile pek çok şeyi öğrenmesidir. Yani estetik deneyim bir amaç değil, drama yoluyla elde edilecek bir araçtır. Eğitimde drama neleri başarabilir diye baktığımızda, dramanın temelinde insan davranışı ve ilişkilerin olduğunu, bunun da bir grup içerisinde geliştirilen performanslar aracılığıyla estetik öğrenme deneyimleri geçirmeye olanak tanıdığını yani bir “sosyal sağlık” aracı olarak iyileştirici olduğunu söyleyebiliriz (Akar Vural ve Somers, 2021).

Özellikle son günlerde sıkça bir sorun olarak deneyimlediğimiz pandemi, savaş, göç ve doğal afetlerin yol açtığı sorunlara odaklandığımızda sosyal-psikolojik ve bilişsel açıdan estetik öğrenmeler yanı sıra iyileştirici bir araç olarak “sosyal reçeteleme” kavramının İngiltere’de uygulamalı bir enstrüman olarak kullanılması dikkati çekmektedir. Sosyal reçeteleme, insan sağlığını korumada bio-medikal reçetelerin yeterli olmadığını ve sürdürülebilir sağlık durumunu yaratmakta eksik kaldığını, medikal reçetelerin sosyal reçeteler ile tamamlanması gerektiği üzerinde durmaktadır. Sosyal reçeteleme yöntem olarak sıklıkla resim, müzik, heykel, bahçecilik ve tarım, aşçılık, müzik, drama ve tiyatroyu kullanmaktadır. Bu çalışmanın amacı, Suriyeli mülteci çocukların okullaşma sürecinde uyumlarını ve kapsanmalarını desteklemek, okulda öğrenme fırsatlarından etkili biçimde faydalanabilmelerini sağlamak için sosyal reçeteleme kavramının ve bir yöntem olarak eğitimde dramanın nasıl kullanılabileceğini tartışmaktır.

Yöntem

Bu çalışmanın verileri, 2000-2024 yılları arasındaki sosyal reçeteleme, eğitimde drama, eğitimde tiyatro, suriyeli mülteci öğrencilerin okullaşma süreci ve eğitim programları kavramları ulusal ve uluslararası makale, bildiri, internet sitesi ve raporların taranması ile elde edilen veriler doğrultusunda derlenmiş ve yorumlanmıştır.

Sosyal Reçeteleme Kavramı, Araçları, Kanıtlar ve Mülteci Çocuklar

Hendy (2021) sosyal reçetelerin bir ya da daha fazla kronik hastalığı olan bireyler, ruh sağlığı desteğine gereksinim duyanlar, izole ya da yalnız olanlar için tıbbi destek dışında sanatsal ve sosyal aktivitelerin önerilmesi olarak tanımlamaktadır. Nesta (2013) sosyal reçetelerin toplum sağlığı ve koruyucu hekimlik açısından çok önemli bir mekanizma olduğunu, kültürel, sosyal ve doğa temelli sosyal reçetelerin bireylerin hem fiziksel sağlığını hem de ruh sağlığını desteklediğini ifade etmektedir. (Friedli ve Watson, 2004) sosyal reçetelerin koruyucu hekimlik ve toplum sağlığı açısından önemini vurgulayarak, bireylerin güçlendirilmesi ve kendi sağlıkları ve iyi oluşlarını (esenliklerini) koruma konusunda sorumluluk almaları için önemli bir mekanizma olduğunu belirtmektedirler. Aynı zamanda sosyal reçetelemenin ruh sağlığını destekleyerek toplumsal bağları güçlendirdiğini ve sosyal dışlanmayı azalttığını vurgulamışlardır. Woodall ve South (2005), sosyal reçeteler alan hastalardan oluşan örneklem ile nitel görüşmeler gerçekleştirmiş ve hastaların öz-saygılarının ve öz-yeterliklerinin arttığını ifade ettiklerini vurgulamışlardır.

Kessier, Lloyd and Lewis, (1999, akt. Palmer, Wheeler ve Hendrix, 2017) İngiltere’de birinci basamak sağlık hizmetlerine başvuruların % 20’sinin, periyodik başvuruların da % 50’sinin ruh sağlığı ile ilgili olduğunu ve ruh sağlığı sorunlarının da depresyon ve anksiyete ağırlıklı olduğunu belirtmiştir. Bu durumun birinci basamak sağlık hizmetleri açısından biyomedikal reçeteler ile sürdürülebilir olmadığı ve sağlık sistemi üzerinde büyük bir yük yarattığı bilinmektedir. İngiltere’de yapılan iki kapsamlı pilot çalışma oldukça önemlidir; Rotherham çalışması ve Bexley Çalışması. Rotherham Çalışmasında 26 aile hekimi, sosyal hizmet uzmanları ve gönüllü çalışanların desteği ile dört yılda 4000 kadar hastaya ulaşılmış ve sosyal reçetelemenin hastaların iyi oluşları üzerinde güçlü bir pozitif etki rapor edilmiştir. Ayrıca çalışma hastaların sağlık kuruluşuna başvurma oranını % 7 azaltmış, acil servis başvurularını da % 17 oranında düşürmüştür. Bu durum ilk üç yılda sağlık harcamalarında, 500 bin sterlinlik bir tasarrufa yol açmıştır. Bexley Çalışması ise 2015 yılında başlamış ve örneklem olarak 65 yaş ve üzerini belirlemiştir. Ancak ilk üç ayın sonunda örneklem genişletilmiş ve 18 yaş ve üzeri de dahil edilmiştir. Örneklem sosyal olarak izole olanlar (arkadaş ve aile üyelerini haftada 1 ya da daha az görenler), yaşam koşulları ve kronik hastalıklar ile baş etmekte zorlananlar, aktif intihar düşüncesi, psikoz, kişilik bozukluğu ya da organik bir mental sorunu olanlardan oluşmaktadır. Çalışmaya başvuran 275 kişiden 245’i kabul edilmiştir. İlk altı ay sonunda katılımcıların 3’te 2’si yaşam kalitelerinin önemli biçimde arttığını ifade etmiştir. Katılımcıların hastalık semptomları azalmış, hastaneye ve acil servise başvuru sayısı önemli oranda azalmıştır (çalışma öncesi oran 2.5, çalışma sonrası, 1.4). Katılımcıların ruh sağlığı ve iyi oluşları üzerinde de hem nicel hem nitel verilerle desteklenen anlamlı sonuçlar elde edilmiştir. İlk 6 ayın sonunda sağlık bütçesinden 1118 sterlin tasarruf edilmiştir. Her iki çalışma bize, sosyal reçetelemenin bireyin ruh sağlığı ve iyi oluş düzeyinde anlamlı bir etki yarattığını, sağlık sistemi üzerindeki ekonomik yükü de hafiflettiğini göstermektedir.

Sosyal Reçeteleme, Mülteci Öğrenciler, Drama ve Sanatlar

Göçmen ve mülteci gibi hassas ve kırılgan grupların toplumun dezavantajlı kısmını oluşturduğunu hem fiziksel hem psikolojik sağlık koşullarına erişiminin düşük olduğunu dikkate aldığımızda bu gruplar için sosyal reçetelerin önemli bir iyi oluş/esenlik mekanizması kabul edilmesi gerektiğini ifade edebiliriz.

Evans ve arkadaşları (2011), sosyal reçetelemenin bir yaklaşım olarak toplumsal olarak izole gruplarda, dezavantajlı ve kırılgan gruplarda ve kronik hastalığı olanlarda sosyal dahil olma, kapsanma açısından etkili bir araç olduğunu belirtmektedir. Kuşkusuz en önemli yöntemlerden biri de sanatlar ve dramanın kullanımıdır.

Fleischer ve Grehan (2016) kaya resimlerini 20.000 yıl öncesine ait yerli toplulukların sağlığı ve iyi oluşu (esenliği) ile nasıl ilişkilendirdiğinin göstergeleri olarak yorumlamışlardır. Zarobe ve Bungay (2017) yaptıkları literatür taramasında yaşları 11-18 arasındaki bireylerde ruh sağlığı ve psikolojik yılmazlık düzeyine sanat aktivitelerinin (müzik, drama, dans ve görsel sanatlar) etkisini konu alan araştırmaları incelemişlerdir. Çalışmaların sonuçlarının çocukların özsaygı, özgüven, aidiyet duygusu ve kişilerarası ilişki kurma becerisine, yılmazlık düzeyine ve ruh sağlığına sanatların olumlu etikisini ortaya koyduğunu rapor etmişlerdir. Rousseau ve Heusch (2000) Kanada’ya göç eden mülteci çocuklar için okul temelli bir sanat eğitimi programı uygulamış ve çocukların kendi kültüründen hikayeleri, masalları da içeren bu sosyal reçete programı ile çocukların özsaygı düzeyinde artış, duygusal davranışsal semptomlarında azalma kaydetmişlerdir. Rousseau ve arkadaşları (2007), 12 haftalık drama terapi temelli bir eğitim programının lise öğrencilerinin duygusal ve davranışsal semptomlarının azalmasına ve akademik başarılarının artmasına anlamlı etkisinin olduğunu ifade etmişlerdir. Yine benzer biçimde 2023 yılında Londra’daki birinci basamak aile sağlığı merkezlerinin yönlendirdiği gençlerin yetersiz İngilizce becerileri, stress, depresyon, anksiyete, yalnızlık sorunları ile baş edebilmesi için tiyatro çalışmalarına yönlendirildiği ve Legal Aliens adlı tiyatro kampanyasının çalışmalarına katıldığını biliyoruz. Bu çalışmalar, gençlerin karmaşık ve zorlu hikayelerini yaratıcı yollarla açığa çıkaran ve baş etmelerine destek olan bulgular ortaya koymuştur.

Sonuç yerine,

Williams (1991) dezavantajlı çocuk ve gençlere yönelik önleyici eğitim programlarında hedef kitlenin sahip olduğu risk faktörleri ya da koruyucu faktörlere odaklanmanın doğru olduğunun altını çizmektedir.

Rousseou (1995) mülteci çocuk ve ergenlerle yürütülecek çalışmalarda ele alınması gereken risk faktörleri ve koruyucu faktörlerin üç kategori tarafından belirlendiğini ifade etmektedir; kültürel, durumsal ve gelişimsel kategori. Kültürel kategoride hem mülteci ailenin sahip olduğu kültür hem ev sahibi ülkenin kültür ögelerinin kapsanması önerilmektedir. Durumsal kategoride ise savaş ve askeri çatışmalar nedeniyle yaşanan bireysel ya da ailesel travma ve bu travmalarla ilişkili kayıplar ele alınmaktadır. Gelişimsel kategori ile ise, çocuğun gelişim dönemi ile ilişkili değişkenlerin desteklenmesi ile ifade edilmektedir. Bu anlamda, her üç kategoriyi de dikkate alarak, grubu tehdit eden riskleri azaltmak ya da grubun sahip olduğu koruyucu faktörlere odaklanarak sanatlar üzerinden tasarlanan okul temelli programlar ya da okul sonrası programlar mülteci öğrencilerin tam bir sağlık ve esenlik halini desteklemekte önemlidir.

Bu amaçla ülkemizde de okul sistemi içindeki mülteci öğrencilere yönelik temel sağlık hizmetlerinin ve gereksinim halinde medikal desteğin yanı sıra sosyal reçeteleme mekanizmasının işe koşulması önemli bir gereksinimdir. Erken çocukluk döneminden itibaren çocuğun tam bir iyilik halinin ve bütüncül gelişiminin desteklenmesi sağlıklı bir yetişkinlik için de kritiktir. Bu gereksinim doğrultusunda, okullar, yerel yönetimler ve gönüllü sivil toplum örgütleri koordinasyonunda koruyucu ve önleyici eğitim programları düzenlenmelidir. Bu programların tasarımı sürecinde mülteci çocukların kendi kültürleri ve ev sahibi ülkenin kültürünü kapsayan, çocuğun bilişsel, duyuşsal ve fiziksel katılımını sağlayan, estetik aktiviteler yoluyla öğrenme-öğretme yaşantıları geliştirilmelidir. Bu eğitim programlarının tasarlanması, geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesinde, disiplinlerarası bir yaklaşımla eğitim programları ve öğretim alanı uzmanları, sağlık çalışanları, sosyal hizmet uzmanları, çocuk ruh sağlığı uzmanları, öğretmenler ve okul yöneticilerinin ortak katkısı ve eşgüdümü önemlidir.

Kaynaklar

Akar Vural, R. & Somers, J. W. (2021). İlköğretimde Drama: Teori ve Uygulama, Anı Yayıncılık.
Aydın, H. & Kaya, Y. (2017). The educational needs of and barriers faced by Syrian refugee students in Turkey: a qualitative case study, Intercultural Education, 28:5, 456-473, DOI: 10.1080/14675986.2017.1336373.
Başar, M., Akan, D., & Çiftçi, M. (2018). Mülteci öğrencilerin bulunduğu sınıflarda öğrenme sürecinde karşılaşılan sorunlar. Kastamonu Education Journal, 26(5), 1571-1578. doi:10.24106/kefdergi.427432.
Dayson, C. & Bashir N. (2014). The social and economic impact of the Rotherham Social Prescribing Pilot: Main evaluation report. Centre for Regional Economic and Social Research, Sheffield Hallam University.
Evans, R., Henderson, M., Lunney, M. & Thompson, J. (2011). North Tyneside Social
Prescribing Hub: Mental Well-being Impact Assessment (MWIA), http://www.apho.org.uk/resource/item.aspx?RID=104754 (erişim tarihi, 02.09, 2021).
Fleischer S, & Grehan, M. (2016). The arts and health: moving beyond traditional medicine. Journal of Applied Arts Health 7(1):93–105.
Friedli L, Themessl-Huber M, & Butchart M. (2012). Evaluation of Dundee equally well sources of support: social prescribing in Maryfield. Evaluation Report Four.
Friedli, L. & Watson, S (2004). Social Prescribing for Mental Health, Durham: Northern Centre for Mental Health at http://www.centreforwelfarereform.org/uploads/attachment/339/socialprescribing-for-mental-health.pdf
Harunoğulları, M. (2016). Suriyeli sığınmacı çocuk işçiler ve sorunları: Kilis örneği. Göç Dergisi, 3(1), 29-63.San, İ. (2017). Çocuk ve Sanat, Yeni İnsan yayınevi.
Hendy, N. (2021). What is social prescribing in health and social care? https://www.highspeedtraining.co.uk/hub/social-prescribing-in-health-and-social-care/, erişim tarihi 01.09.2021.
Maughan, D.L., Patel, A., Parveen T., Braithwaite, J., Cook, J., Lillywhite, R. & Cooke, M. (2016). Primary-care-based social prescribing for mental health: an analysis of financial and environmental sustainability. Primary Health Care Reserch & Development,17(2). doi:10.1017/S1463423615000328
Mülteci çocuklar arasında okul terkini anlamak: İstanbul esenyurt örneğinde engeller, zorluklar ve fırsatlar. Final Raporu (2023). Save the Children.
Palmer, D., Wheeler, J., Hendrix, E., Sango, P. N., Hatzidimitriadou, E. (2017). “When I am out with her (befriender) I feel so good mentally and all my physical pains go unnoticed.” Social Prescribing in Bexley: Pilot Evaluation Report, https://repository.canterbury.ac.uk. (erişim tarihi, 01.09.2021).
Rousseau, C. (1995). The mental health of refugee children. Transcultural Psychiatry Research Review, 32, 299–331.
Rousseau, C. & Heusch, N. (2000). The Trip: A Creative Expression Project for Refugee and Immigrant Children, Art Theraphy, 17(1), 31-40.
Rousseau, C., Benoit, M. Gauthier, M-F. Lacroix, L., Alain, N. et al. (2007) Classroom drama therapy program for immigrant and refugee adolescents: A pilot study. Clinical Child Psychology and Psychiatry, (12), 451–465.
Somers, J. (1994). Drama in The Curriculum, Cassel Educational limited.
Sahin E., Dagli, T. E., Acartürk, C., & Dagli Sahin, F. (2021). Vulnerabilities of Syrian refugee children in Turkey and actions taken for prevention and management in terms of health and wellbeing. Child Abuse and Neglect. 119(1), https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2020.104628.
Tösten, R., K, Toprak, M. & Kayan, M. S. (2017). An Investigation of Forcibly Migrated Syrian Refugee Students at Turkish Public Schools, Universal Journal of Educational Research 5(7): 1149-1160.
United Nations Refugee Agency. A Great British Welcome 2023 [Available from: https://www.unhcr.org/uk/.
Williams, C. L. (1991). Toward the development of preventive interventions for youth traumatized by war and refugee flight. In F. L. Ahearn, Jr. & J. L. Athey (Eds.), Refugee children: Theory, research, and services (pp. 201–217). Johns Hopkins University Press.
Woodall, J. & South, J. (2005), “The evaluation of the CHAT social prescribing scheme in Bradford South & West PCT”, available at: www.leedsmet.ac.uk/hss/docs/FINALREPORT.pdf.
Zarobe, L. & Bungay, H. (2017). The role of arts activities in developing resilience and mental wellbeing in children and young people a rapid review of the literatüre, Royal Society for Public Health, 137(6), 337-347.
migrationhealth@phe.gov.uk
www.refugeeswelcomeinparks.com
Social prescribing and power of theatre. https://publicvoice.london/2023/10/social- prescribing-and-the-power-of-theatre/