Son günlerde Türkiye’de yerel yönetimlerin açtığı kreşlerle ilgili tartışmalar, erken çocukluk eğitimi ve bakımının önemini yeniden gündeme taşımıştır. Bu yazı, EÇBE’nin mevcut sorunlarını, toplumsal eşitsizliklerle ilişkisini ve daha kapsayıcı bir sistem için gerekli politika önerilerini ele almaktadır. Bu sorunları daha iyi anlayabilmek için, erken çocukluk eğitiminin bireysel ve toplumsal düzeydeki önemine kısaca değinmek gereklidir.
Erken Çocukluk Eğitiminin Önemi ve Kapsamı
Erken çocukluk dönemi, bireyin yaşamındaki en kritik evrelerden biri olarak kabul edilir ve 0-8 yaş arasını kapsar (UNICEF, 2019). Bu dönem, çocukların fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimleri için temel bir zemin hazırlar (Heckman, 2011). Çocukların bu kritik dönemde nitelikli eğitim ve bakım hizmetlerine erişimi, yalnızca bir ihtiyaç değil, aynı zamanda temel bir insan hakkı olarak değerlendirilmelidir (UN, 1989). Her çocuğun bu hakkı, fırsat eşitliği ilkesi doğrultusunda kamusal bir sorumluluk olarak ele alınmalıdır.
Bu sürecin bakım, eğitim ve gelişim odaklı bir şekilde ele alınması, hem bireysel hem de toplumsal faydalar sağlar. Araştırmalar, bu dönemde yapılan yatırımların uzun vadeli ekonomik getiriler sağladığını ve bireylerin yaşam boyu başarılarını artırdığını göstermektedir (Heckman, 2006). Ancak bu hedeflere ulaşmak için, hizmetlerin multidisipliner bir yaklaşımla tasarlanması, uzman görüşlerine dayalı olması ve farklı disiplinler arasında etkili işbirlikleri kurulması gereklidir (OECD, 2021). Bu yaklaşımlar, yalnızca çocukların değil, ailelerin ve toplulukların da uzun vadeli refahını destekleyecek bir sistemin temelini oluşturur.
Türkiye’de Okullaşma Oranları ve Erişim Sorunları
Ancak, bu kritik öneme rağmen Türkiye’de erken çocukluk eğitimi hizmetlerinin kapsamı ve erişilebilirliği konusunda ciddi yapısal sorunlar bulunmaktadır. Türkiye’de erken çocukluk eğitim ve bakım hizmetleri (EÇEB), 0-6 yaş arasındaki çocukları kapsayan farklı formlarda sunulmakta ve iki ana kamu otoritesi tarafından koordine edilmektedir. 0-3 yaş grubu çocuklar için bakım ve eğitim hizmetleri, Aile ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı (ASHB) tarafından denetlenirken, 3-6 yaş grubundaki çocuklar için hizmetler Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yönetilmektedir. ASHB, özellikle kreşler ve gündüz bakım evlerinin standartlarını belirlerken, MEB, anaokulları ve anasınıflarını denetlemekte ve düzenlemektedir. Ancak bu iki bakanlık arasındaki koordinasyon eksiklikleri, hizmetlerin bütüncül bir yaklaşımla sunulmasını zorlaştırmaktadır.
Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TÜİK, 2023) verilerine göre, ülkede 0-6 yaş arasında yaklaşık 7,9 milyon çocuk bulunmaktadır. Bu çocukların yalnızca 2 milyonu erken çocukluk eğitimi ve bakım hizmetlerinden faydalanmaktadır. Hizmetlerin büyük bir kısmı, 3-5 yaş grubuna yönelik olup, özellikle 0-3 yaş grubuna sunulan kurumsal bakım ve eğitim hizmetleri oldukça sınırlıdır. Özel sektör, 3-5 yaş grubu için önemli bir hizmet sağlayıcı konumunda olsa da, yüksek maliyetler nedeniyle bu hizmetlere erişim büyük ölçüde üst gelir gruplarıyla sınırlıdır. Kamu tarafından sunulan hizmetler ise sınırlı kapasitede olduğundan, özellikle düşük gelirli aileler ve kırsal bölgelerdeki çocuklar için erken çocukluk eğitimine erişim ciddi bir sorun teşkil etmektedir. Bu durum, bölgeler ve sosyoekonomik gruplar arasında önemli bir eşitsizlik yaratmakta ve çocukların erken dönemde gelişim fırsatlarını sınırlamaktadır.
Türkiye, OECD ülkeleri arasında erken çocukluk eğitimi (EÇE) okullaşma oranlarında en düşük seviyelerde yer almaktadır. 2022-2023 akademik yılında, 3 yaşındaki çocukların yalnızca %17’si, 4 yaşındaki çocukların %41’i ve 5 yaşındaki çocukların %87’si EÇE programlarına kayıtlıdır (TÜİK, 2022; MEB, 2023). Ancak, 5 yaş grubundaki bu yüksek oran, birinci sınıfa başlayan çocukları da içerdiğinden, gerçek okullaşma oranı daha düşüktür. Bu durum, Türkiye’deki EÇE erişimindeki yapısal sorunları yansıtmaktadır.
OECD ülkelerinde ise EÇE’ye katılım oranları genellikle yüksektir. Örneğin, Fransa ve Birleşik Krallık’ta 3-5 yaş arası çocukların okullaşma oranı %100 iken, OECD ortalaması %83’tür (ERG, 2019). Benzer şekilde, Almanya’da 3-5 yaş arası çocukların okullaşma oranı %95 seviyesindedir. Bu yüksek katılım oranları, bu ülkelerde EÇE’nin yaygın ve erişilebilir olduğunu göstermektedir. Türkiye’deki düşük okullaşma oranları ise kamu hizmetlerinin yetersizliği, özel sektör hizmetlerinin yüksek maliyeti ve bölgesel eşitsizlikler gibi faktörlerden kaynaklanmaktadır.
Türkiye’nin ekonomik durumuna benzer OECD ülkeleriyle karşılaştırıldığında da benzer bir tablo ortaya çıkmaktadır. Örneğin, Polonya’da 3-5 yaş arası çocukların okullaşma oranı %90’ın üzerindeyken, Macaristan’da bu oran %95 seviyesindedir. Bu ülkeler, Türkiye ile benzer ekonomik göstergelere sahip olmalarına rağmen, EÇE’ye erişimde daha başarılıdırlar. Bu durum, Türkiye’nin EÇE politikalarında iyileştirmeler yapması gerektiğini göstermektedir.
Bu düşük oranların nedenlerinden biri, 0-3 yaş grubu için neredeyse hiç kurumsal hizmet olmaması, 3-4 yaş grubu hizmetlerinin ise büyük ölçüde özel sektöre bağımlı olmasıdır. Kamu tarafından sunulan erken çocukluk hizmetlerinin yaygın olmaması, düşük gelirli ailelerin bu hizmetlere erişimini sınırlandırmaktadır. Örneğin, İstanbul gibi büyük şehirlerde nüfus yoğunluğu ve sınırlı kamu hizmetleri nedeniyle, erken çocukluk eğitimi alan çocukların oranı %50’nin altındadır (TUIK, 2022).
Sosyoekonomik eşitsizlikler de erişimdeki en büyük engellerden biridir. Özel anaokullarındaki ücretler, asgari ücretin çok üzerinde olduğundan, düşük gelirli aileler bu kurumlara çocuklarını gönderememektedir. Bu durum, özellikle dezavantajlı bölgelerdeki çocukların gelişim fırsatlarını sınırlamaktadır. Bu bağlamda, kamu yatırımlarının artırılması ve tüm çocuklar için ücretsiz erken çocukluk eğitimi sağlanması, okullaşma oranlarını artırmak ve eşitsizlikleri azaltmak için kritik önemdedir.
Bilimsel Standartlar ve Kalite Denetimi
Erken çocukluk eğitiminin yalnızca erişilebilir olması değil, aynı zamanda nitelikli bir şekilde sunulması gerekmektedir. Erişim sorunlarının yanı sıra, mevcut hizmetlerin nitelik açısından da yetersizlikler göstermesi, erken çocukluk eğitiminin etkinliğini sınırlayan bir diğer önemli engeldir (OECD, 2021; ERG, 2019). Bu bağlamda, hizmetlerin bilimsel standartlara uygunluğu ve kalite denetimi kritik öneme sahiptir. Erken çocukluk eğitimi programlarının başarısı, hizmetlerin bilimsel standartlara dayanması ve sürekli kalite denetiminden geçmesine bağlıdır. Çocukların gelişimsel ihtiyaçlarına uygun kurumsal bakım ve eğitim etkinliklerinin planlanmasında, çocuk gelişimi uzmanlarının ve akademik çevrelerin katkıları kritik bir rol oynar. Ancak Türkiye’de bu standartların uygulanmasında ve denetiminde eksiklikler bulunmaktadır.
Türkiye’de erken çocukluk eğitimi alanında yapılan yerel araştırmalar, kurumların fiziki altyapı eksiklikleri ve öğretmenlerin mesleki yeterliliklerindeki farklılıkların, eğitimde süreklilik ve tutarlılığı olumsuz etkilediğini ortaya koymaktadır. Örneğin, Karademir ve Akman (2021), erken çocukluk eğitim hizmetlerinde kalitenin; fiziksel çevre, materyal, öğretmen yeterlilikleri ve sınıf mevcudu gibi faktörlerden etkilendiğini belirtmektedir. Ayrıca, denetim mekanizmalarının idari süreçlere odaklanması ve çocukların bireysel gelişimlerinin yeterince değerlendirilmemesi, hizmetlerin çocukların gerçek ihtiyaçlarına yanıt verip vermediğini belirlemede önemli bir boşluk yaratmaktadır.
Türkiye’de kalite standartlarının geliştirilmesine yönelik ulusal bir çerçevenin eksikliği, hizmet sağlayıcılar arasında koordinasyon eksikliğine yol açmaktadır. Bu durum, özellikle özel sektör tarafından sunulan hizmetlerin kalite açısından büyük farklılıklar göstermesiyle daha da belirgin hale gelmektedir. Eğitim Reformu Girişimi’nin (2017) raporuna göre, özel sektördeki kurumların piyasa dinamiklerine bağımlı olması, düşük gelirli ailelerin nitelikli hizmetlere erişimini sınırlandırmakta ve bu ailelerin çocuklarının gelişimsel açıdan daha dezavantajlı bir konuma düşmesine neden olmaktadır. Bu kalite sorunları, özellikle dezavantajlı grupların hizmetlere erişimini ve toplumsal eşitliği daha da zorlaştırmaktadır. Bu bulgular, Türkiye’de erken çocukluk eğitimi alanında fiziki altyapı, öğretmen yeterlilikleri ve kalite standartları konularında iyileştirmeler yapılması gerektiğini göstermektedir.
Yoksulluk Döngüsü ve Toplumsal Eşitsizliklerin Derinleşmesi
Türkiye’de erken çocukluk eğitimi ve bakımına (EÇBE) erişimde yaşanan eşitsizlikler ve mevcut hizmetlerin nitelik sorunları, toplumsal eşitsizlikleri yeniden üreten bir kısır döngü yaratmaktadır. Maddi olanakları kısıtlı ailelerin çocukları, nitelikli eğitim ve bakım hizmetlerine erişemedikçe, sosyoekonomik eşitsizliklerin gelecek kuşaklara taşınma riski artmaktadır (ERG, 2017; Karademir & Akman, 2021). Bu durum, fırsat eşitliğini zedeleyerek çocukların yaşam boyu başarılarını etkileyen kritik bir engel oluşturmaktadır. Oysa nitelikli ve herkesin erişimine açık bir EÇBE sistemi, bu kısır döngüyü kırma ve toplumsal dönüşümü başlatma gücüne sahiptir. Çocukların gelişimsel, bilişsel ve sosyal becerilerini güçlendiren erken dönem müdahaleler, yalnızca bireysel düzeyde değil, toplumsal düzeyde de kalıcı değişimler yaratır (Heckman, 2011). Araştırmalar, nitelikli erken çocukluk eğitimi almış bireylerin eğitim başarısında, ekonomik üretkenlikte ve sosyal uyumda daha başarılı olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla, eşit erişim sağlanmış bir EÇBE sistemi, çocukların potansiyellerini gerçekleştirebilmeleri için bir köprü işlevi görürken, toplumsal eşitlik ve kalkınma hedeflerine ulaşmanın da anahtarıdır.
Türkiye’de erken çocukluk eğitimi büyük ölçüde özel sektöre bırakılmış ve piyasalaşmaya maruz kalmıştır. Bu durum, eğitim hizmetlerini bir kamusal hak olmaktan çıkararak ticari bir ürün haline getirmiştir. Özel sektör odaklı sistem, özellikle düşük gelirli ailelerin çocuklarını nitelikli eğitim ve bakım hizmetlerinden mahrum bırakmakta, dolayısıyla toplumsal eşitsizlikleri daha da derinleştirmektedir (Ball, 2003; Bourdieu, 1986). Eğitimde piyasa odaklı yaklaşımlar, yalnızca ekonomik olarak avantajlı ailelere hizmet sunarak, çocukların eğitimde eşit fırsatlara sahip olması ilkesini ihlal etmektedir. Eleştirel eğitim tartışmaları bağlamında bu süreç, ekonomik ve sosyal sermayesi sınırlı olan bireylerin yapısal olarak dezavantajlı konumlarını pekiştiren bir “eğitim ayrıcalığı” yaratmaktadır (Apple, 2019; Giroux, 1983).
Piyasa odaklı erken çocukluk eğitiminde kalite, genellikle kurumların ücret politikalarıyla ilişkilendirilmekte, bu da hizmetlerin yalnızca üst gelir grubundaki ailelere erişilebilir olmasına yol açmaktadır. Bourdieu’nün “kültürel sermaye” kavramı ışığında bakıldığında, bu durum düşük gelirli ailelerin çocuklarının erken yaşlardan itibaren dezavantajlı bir sosyal ve kültürel çevrede büyümesine neden olmaktadır (Bourdieu, 1986). Örneğin, eğitim programlarının maliyeti, daha az gelirli ailelerin çocuklarını evde bakım alternatiflerine yönlendirmekte, bu da çocukların sosyal etkileşim, bilişsel gelişim ve temel öğrenme fırsatlarından yoksun kalmalarına yol açmaktadır (UNICEF, 2023).
Bu süreç aynı zamanda toplumsal cinsiyet eşitsizliklerini de yeniden üretmektedir. Kadınların iş gücüne katılımı, çocuk bakım yükümlülükleri nedeniyle sınırlı kalmakta, bu da ekonomik bağımsızlıklarını ve toplumsal hayatta etkin roller üstlenme potansiyellerini olumsuz etkilemektedir (Ertekin et al., 2019; Gündüz & Kaytaz, 2020). Bu bağlamda, eğitim ve bakım hizmetlerinin piyasalaşması yalnızca çocuklar için değil, aileler ve özellikle kadınlar için de yapısal eşitsizlikleri artırmaktadır.
Oysa erken çocukluk eğitimi, bir lüks değil, her çocuğun hakkı olarak kamusal bir hizmet şeklinde sunulmalıdır. Eğitimde fırsat eşitliğini sağlamak için devletin bu hizmetleri ücretsiz ve ulaşılabilir hale getirecek politikalar geliştirmesi elzemdir. Freire’nin “eğitim, özgürleşme için bir araçtır” görüşünden yola çıkarak, kamusal eğitim politikalarının güçlendirilmesi, çocukların erken yaşlardan itibaren eşit fırsatlara sahip olmasını sağlamakla kalmayacak, aynı zamanda toplumda yapısal eşitsizlikleri dönüştürmenin bir aracı olacaktır (Freire, 1970). Bu bağlamda, kamu yatırımlarının artırılması, piyasa odaklı sistemin sınırlandırılması ve kapsayıcı eğitim politikalarının uygulanması, daha adil bir toplum inşasında kritik bir rol oynayacaktır.
Erken Çocukluk Eğitimi ve Toplumsal Cinsiyet Eşitliği
Toplumsal eşitsizliklerin önemli bir boyutu da toplumsal cinsiyet eşitliği üzerindeki etkileridir. Erken çocukluk eğitimi, yalnızca çocuklar için değil, kadınlar için de dönüştürücü bir role sahiptir. Erken çocukluk eğitimi ve bakımı, Türkiye’de büyük ölçüde ailelerin sorumluluğuna bırakılmış durumdadır ve bu sorumluluk, çoğunlukla kadınların omuzlarına yüklenmektedir. Türkiye’de geleneksel toplumsal cinsiyet rollerinin baskınlığı, kadınları aile içindeki birincil bakım sağlayıcılar olarak konumlandırmakta ve bu durum, kadınların iş gücüne katılımını ciddi şekilde sınırlamaktadır. Özellikle çalışan kadınlar, çocuk bakımı ile iş yaşamı arasında denge kurmakta büyük zorluklar yaşamakta ve çoğu zaman kariyerlerinden vazgeçmek zorunda kalmaktadır (OECD, 2023; Akgündüz & Plantenga, 2014). OECD’nin 2023 verilerine göre, Türkiye’de kadınların iş gücüne katılım oranı %35,8 ile OECD ortalamasının (%53) oldukça altında yer almaktadır. Bu oran, çocuk bakım yükümlülükleri ile doğrudan ilişkilidir ve kadınların ekonomik bağımsızlıklarını kazanmasını engelleyerek toplumsal kalkınma açısından ciddi kayıplara neden olmaktadır (ILO, 2020).
Erken çocukluk eğitimi ve bakımının kurumsallaşması, bu sorunların çözümünde kritik bir rol oynayabilir. Ancak Türkiye’de EÇBE hizmetlerinin yetersizliği ve piyasalaşmış yapısı, bu hizmetlere erişimi sınırlandırmakta ve mevcut eşitsizlikleri daha da derinleştirmektedir (Dedeoğlu & Şahankaya Adar, 2022). EÇBE’nin kamusal bir hak olarak tanımlanması ve erişilebilirliğinin sağlanması, kadınların toplumsal hayata daha aktif bir şekilde katılmalarını destekleyecek, aynı zamanda toplumsal cinsiyet eşitliğinin güçlenmesine katkıda bulunacaktır. Kadınların bakım yükünün azaltılması, onların bireysel potansiyellerini gerçekleştirmelerine olanak tanırken, çocukların da daha nitelikli bir eğitim ve bakım hizmetine erişimini mümkün kılacaktır. Bu durum, yalnızca bireyler için değil, aynı zamanda toplumun genel refahı için de pozitif sonuçlar doğuracaktır (Karademir & Akman, 2021). Dolayısıyla, erken çocukluk eğitimi politikalarının toplumsal cinsiyet eşitliği hedefiyle uyumlu bir şekilde tasarlanması, hem kadınların güçlenmesi hem de çocukların gelişim fırsatlarının artırılması için vazgeçilmez bir gerekliliktir.
Erken çocukluk eğitimi ve bakımının kurumsallaşmaması, toplumsal cinsiyet eşitsizliğini yalnızca yeniden üretmekle kalmaz, aynı zamanda kadınların uzun vadede ekonomik bağımsızlıklarını kazanma ve sürdürülebilir bir kariyer inşa etme şansını da sınırlandırır. Bu bağlamda, EÇBE hizmetlerinin eşitlikçi bir anlayışla yapılandırılmaması, kadınların yüklerini bireysel çözümlerle taşımak zorunda bırakılmasına neden olmaktadır. Bu durum, bireysel düzeyde kadınları yıpratırken, toplumsal düzeyde ise ekonomik üretkenliği ve sosyal bütünleşmeyi olumsuz etkilemektedir. Erken çocukluk eğitiminin kamusal, erişilebilir ve nitelikli hale getirilmesi, hem kadınların güçlenmesi hem de çocukların daha eşitlikçi bir gelecekte yetişmesi açısından hayati bir adımdır.
Erken çocukluk eğitimi ve bakım hizmetlerinin toplumsal cinsiyet eşitliğini güçlendirmek için kritik bir araç olduğu açıktır. Ancak, bu hizmetlerin yalnızca kadınların iş gücüne katılımını artırmaya yönelik bir öncelikle tasarlanması, çocukların ve öğretmenlerin esenliğini göz ardı etme riskini taşımaktadır. Çocukların uzun saatler kreşlerde kalması, özellikle küçük yaş grupları için gelişimsel açıdan olumsuz sonuçlar doğurabilir. Benzer şekilde, bu durum, öğretmenler için de uzun çalışma saatleri ve tükenmişlik gibi sorunları beraberinde getirerek onların mesleki ve kişisel esenliklerini olumsuz etkileyebilir. Bu nedenle, çocuk haklarının ve çalışanların esenliğinin önceliklendirildiği, daha kapsayıcı bir yaklaşım benimsenmelidir. İşverenlerin ebeveynlere erken çıkış saatleri tanıması, öğretmenlerin vardiyalı çalışma sistemine geçmesi ve farklı kurumlar arasında iş birliği yapılması gibi öneriler, bu dengenin sağlanmasına katkı sunabilir. EÇBE hizmetlerinin, hem çocukların hem de yetişkinlerin ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran bütüncül politikalarla desteklenmesi, daha sürdürülebilir ve eşitlikçi bir sistemin inşası için elzemdir.
Öğretmenlerin Rolü ve Çalışma Koşulları
Toplumsal eşitsizliklerin eğitim alanındaki etkilerini gidermek için, yalnızca politikalar değil, bu politikaların uygulayıcıları olan öğretmenlerin rolü ve çalışma koşulları da ele alınmalıdır. Erken çocukluk eğitiminin kalitesi, öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri ve çalışma koşulları ile doğrudan ilişkilidir. Ancak Türkiye’de bu alanda çalışan öğretmenler, mesleklerini etkili bir şekilde icra etmelerini zorlaştıran birçok sistemik sorunla karşı karşıyadır (Altun & Yengin Sarpkaya, 2021; Demir & Demir, 2021). Düşük ücretler, öğretmenlerin yaşam standartlarını olumsuz etkilerken, ağır iş yükleri ve kalabalık sınıflar, bireysel öğrenci ihtiyaçlarına yanıt vermeyi güçleştirmektedir. Özellikle dezavantajlı bölgelerde görev yapan öğretmenler, kaynak yetersizliği ve altyapı eksikliği gibi ek zorluklarla baş etmek zorunda kalmaktadır. Bu durum, öğretmenlerin mesleklerini icra etme motivasyonunu ve genel iş tatminini düşürmektedir (OECD, 2021).
Bunun yanı sıra, erken çocukluk eğitimi alanında mesleki gelişim fırsatlarının sınırlı olması, öğretmenlerin pedagojik yeterliliklerini artırmalarını zorlaştırmakta ve çağdaş eğitim yaklaşımlarını sınıflarına entegre etmelerini engellemektedir. Ayrıca, öğretmenlerin çalışma koşullarındaki zorluklar, tükenmişlik sendromu, stres ve duygusal yıpranma gibi ciddi esenlik sorunlarına yol açmaktadır. Özellikle uzun çalışma saatleri ve iş yükünün adaletsiz dağılımı, öğretmenlerin fiziksel ve zihinsel sağlığını olumsuz etkileyen faktörler arasında yer almaktadır.
Bu sorunlar, yalnızca bireysel düzeyde kalmamakta, aynı zamanda kurumsal ve sistemik bir nitelik taşımaktadır. Örneğin, öğretmenlerin iş yerinde yeterli destek sistemlerine sahip olmamaları, meslek içi dayanışmayı ve profesyonel bağlılığı zayıflatmaktadır. Sosyal ve ekonomik güvence eksikliği, öğretmenlerin mesleklerini sürdürülebilir bir kariyer olarak görmelerini engellerken, bu durum eğitim sisteminde öğretmen devir oranlarının artmasına da neden olmaktadır. Bu bağlamda, öğretmenlerin çalışma koşullarındaki sorunlar, erken çocukluk eğitiminin genel kalitesini ve çocukların gelişim fırsatlarını doğrudan etkileyen kritik bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır.
Yerel Yönetimlerin Rolü ve Yetersizlikler
Yerel yönetimlerin erken çocukluk bakım ve eğitim (EÇBE) hizmetlerindeki rolü, öğretmenlerin çalışma koşullarını ve hizmetlerin niteliğini doğrudan etkilemektedir. Son yıllarda Türkiye’de birçok büyükşehir belediyesi, ailelerin çocuk bakımı ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla çeşitli projeler hayata geçirmiştir. Örneğin, İstanbul Büyükşehir Belediyesi (İBB) “Yuvamız İstanbul” projesi kapsamında 3-6 yaş arası çocuklara yönelik kreşler açmaktadır. 2024-2025 eğitim dönemi 105 merkez hizmet vermektedir (İstanbul Büyükşehir Belediyesi, 2024). Benzer şekilde, İzmir Büyükşehir Belediyesi “Masal Evi” projesiyle çocukların sosyal gelişimlerine katkı sunmakta ve annelere mesleki beceri kazandırarak iş gücüne katılımlarını desteklemektedir. 2023 yılı itibarıyla İzmir genelinde 17 Masal Evi hizmet vermektedir (İzmir Büyükşehir Belediyesi, 2023).
Ankara Büyükşehir Belediyesi (ABB), erken çocukluk bakım ve eğitim (EÇBE) hizmetlerinde önemli adımlar atmaktadır. Özellikle sosyal destek programlarına kayıtlı ailelerin çocuklarına yönelik olarak 17 Çocuk Etkinlik Merkezi açmıştır. Bu merkezler, dezavantajlı ve risk altındaki 36-66 aylık çocuklara hizmet vermektedir. Ayrıca, ABB ile Birleşmiş Milletler Uluslararası Çocuklara Acil Yardım Fonu (UNICEF) arasında imzalanan iş birliği protokolü kapsamında, 2022 yılı sonuna kadar 4 binden fazla çocuk ve aileye ulaşılması hedeflenmiştir (Ankara Büyükşehir Belediyesi, 2022).
Ancak, bu girişimlerin kapsamı ve niteliği, mevcut ihtiyaçları karşılamada yetersiz kalmaktadır. Yerel yönetimlerin sunduğu programların nitelik standartlarına uygunluğu, öğretmenlerin çalışma koşulları ve kurumların hesap verebilirliği konularında ciddi iyileştirmelere ihtiyaç vardır. Özellikle, belediyelerin sunduğu EÇBE hizmetlerinin kalite standartlarının belirlenmesi ve denetlenmesi konusunda eksiklikler bulunmaktadır. Ayrıca, bu hizmetlerin sürdürülebilirliği ve yaygınlaştırılması için yerel yönetimlerin finansal ve kurumsal kapasitelerinin güçlendirilmesi gerekmektedir.
Yerel yönetimlerin erken çocukluk hizmetlerini yerel seçimlerde bir propaganda aracı olarak kullanma eğiliminde olmaları, hizmetlerin temel amacını gölgede bırakabilmektedir. Bu bağlamda, daha fazla kreş açmaya ve daha çok çocuğa ulaşmaya odaklanma önceliği, nitelik, içerik ve program standartlarının geri plana atılmasına yol açabilir. Bu durum, sadece eğitim kalitesini değil, aynı zamanda öğretmenlerin esenliği ve mesleklerine duydukları bağlılığı da olumsuz etkileyebilir. Hizmetlerin demokratik, yerel ihtiyaçlara duyarlı ve katılımcı bir yaklaşımla organize edilmesi gerekirken, çoğunlukla merkezi bir karar alma modeli tercih edilmektedir. Bunun da sebebinin daha kısa sürede daha çok kreş açma ve bunu bir iç politika aracı olarak kullanma kararı olduğu görülmektedir. Bu durum, özellikle büyük şehirlerde, farklı mahallelerin ve ilçelerin sosyo-ekonomik ve kültürel çeşitliliğini göz ardı ederek tek tip bir hizmet anlayışı yaratma riskini doğurmaktadır.
EÇBE hizmetlerinin yerel düzeyde etkili bir şekilde yürütülmesi, mahallelerin ve ilçelerin ihtiyaçlarına uygun olarak planlanmış, öğretmenlerin aktif katılımını teşvik eden ve onların mesleki özerkliklerini destekleyen bir yapı gerektirir. Ayrıca, bu hizmetlerin planlanması ve yürütülmesi sırasında ebeveynler, öğretmenler ve diğer yerel paydaşların görüşlerinin alınması, hizmetlerin daha demokratik ve kapsayıcı hale gelmesini sağlayabilir. Bu bağlamda, yerel yönetimlerin bu hizmetlerde yalnızca nicel hedeflere odaklanmaktan kaçınması ve çocuk haklarına dayalı bir yaklaşımla niteliksel standartları öncelemesi büyük önem taşımaktadır.
Bu alandaki eksikliklerin giderilmesi, uzun vadeli ulusal stratejiler ile desteklenmelidir. Yerel yönetimlerin EÇBE hizmetlerindeki rolünün netleştirilmesi, merkezi ve yerel yönetimler arasında etkin bir koordinasyonun sağlanması ve hizmetlerin kalitesinin artırılması için kapsamlı politikaların geliştirilmesi önem arz etmektedir. Ayrıca, yerel yönetimlerin çocuk odaklı politika ve program oluşturma kapasitelerinin artırılması, çocuk haklarının yerel düzeyde gerçekleştirilmesi açısından kritik bir öneme sahiptir.
Sürdürülebilir Finansman Modelleri ve Kamusal Yatırım
Türkiye’de erken çocukluk eğitimi ve bakım hizmetleri (EÇEB) için sürdürülebilir bir finansman modeli bulunmamaktadır. Merkezi hükümetin bütçe öncelikleri arasında EÇEB yeterince yer almamakta, bu da hizmetlerin erişilebilirliği ve kalitesini olumsuz etkilemektedir. Yerel yönetimlerin girişimleri önemli olmakla birlikte, finansal kaynakların sınırlılığı bu hizmetlerin sürdürülebilirliğini tehdit etmektedir. Belediyelerin kendi bütçelerinden kreş hizmetleri için ayırdığı sınırlı kaynaklar, düşük gelirli bölgelerdeki çocukların nitelikli eğitim olanaklarına erişimini desteklemekte yetersiz kalmaktadır (Arabacı, 2011).
Erken çocukluk eğitimi ve bakımının toplumsal faydaları göz önünde bulundurulduğunda, merkezi hükümetin bu alana yönelik güçlü bir bütçe tahsisi zorunludur. Bu hizmetlerin ekonomik getirileri arasında, kadınların iş gücüne katılımının artması, çocukların daha iyi bir eğitim temeli alarak uzun vadeli akademik ve sosyal başarı sağlaması ve toplumsal eşitsizliklerin azalması gibi unsurlar bulunmaktadır. Ancak mevcut bütçe tahsisleri bu potansiyeli gerçekleştirmekten uzaktır. OECD ülkelerinde erken çocukluk eğitimine yönelik kamu harcamaları, gayrisafi yurt içi hasılanın (GSYH) %0,7 ila %1,2’si arasında değişirken, Türkiye’de bu oran %0,2’nin altındadır (OECD, 2018). Bu fark, Türkiye’nin uluslararası standartların gerisinde olduğunu ve kamusal yatırımın yetersiz kaldığını göstermektedir.
Ayrıca, uzun vadeli finansman stratejileri geliştirilirken, toplumun tüm kesimlerini kapsayan bir yaklaşımla planlama yapılması gerekmektedir. Erken çocukluk eğitiminin bireysel ve toplumsal faydaları hakkında kamuoyunda farkındalık yaratılması, bu alana yapılacak yatırımları artırmada önemli bir araçtır. Yerel yönetimlerin kendi gelir kaynaklarını artıracak çözümler geliştirmesi, kamu-özel iş birliği modelleri gibi alternatif finansman yollarının keşfedilmesi ve merkezi hükümet ile yerel yönetimler arasında eş güdüm sağlanması, finansman sorununun çözümünde kritik öneme sahiptir. Erken çocukluk eğitiminin toplumsal kalkınmadaki rolü dikkate alınarak, bu alana yönelik yatırımların sadece bir maliyet değil, uzun vadeli bir yatırım olarak görülmesi sağlanmalıdır. Finansman eksikliği, yalnızca hizmetlerin sürdürülebilirliğini değil, aynı zamanda öğretmenlerin ücretlerini, mesleki gelişim fırsatlarını ve çalışma koşullarını doğrudan etkilemektedir.
Yerel Yönetimler ve “Kreş” Meselesinde Dikkat Edilmesi Gerekenler:
Türkiye’de yerel yönetimlerin erken çocukluk eğitimi alanında giderek artan rolü, özellikle kreş açma politikaları çerçevesinde dikkat çekmektedir. Ancak bu tartışmalarda, sayısal hedeflere odaklanmanın getirdiği risklerin yanı sıra, nitelik, öğretmen esenliği ve yerel ihtiyaçlara duyarlılığın geri plana atılması ciddi sorunlar olarak öne çıkmaktadır. Kreş politikalarının, yalnızca hizmetlerin yaygınlaştırılmasını değil, aynı zamanda çocuk gelişimini, toplumsal ihtiyaçları ve çalışanların koşullarını iyileştirmeyi merkeze alması gereklidir.
Yerel yönetimler tarafından açılan kreşlerin sayısının artırılması önemli bir adım olmakla birlikte, bu hizmetlerin niteliklerinin standartlara uygunluğu sağlanmalıdır. Kreşlerin pedagojik içerikleri, fiziksel altyapıları ve öğretmenlerin nitelikleri belirli bir ulusal çerçevede düzenlenmeli ve düzenli olarak denetlenmelidir. Bu kapsamda, kreşlerin çocuk gelişimine uygun bir şekilde faaliyet göstermesi için gerekli kaynakların sağlanması ve personelin düzenli eğitimlerle desteklenmesi gereklidir.
Kreşlerin merkezi bir sistemle yönetilmesi yerine, yerel düzeyde mahallelerin ve ilçelerin ihtiyaçlarına göre şekillendirilen esnek ve katılımcı modeller geliştirilmelidir. Bu modeller, ebeveynlerin, öğretmenlerin ve diğer yerel paydaşların karar alma süreçlerine dahil edilmesini sağlayarak hizmetlerin daha demokratik ve etkili bir şekilde sunulmasını mümkün kılacaktır.
Yerel yönetimlerin açtığı kreşlerin sürdürülebilir olması için güçlü bir finansman modeli oluşturulmalı ve bu kurumlar merkezi hükümet tarafından desteklenmelidir. Kreşlerin mali sürdürülebilirliği sağlanırken, düşük gelirli ailelere yönelik ücretsiz veya düşük maliyetli hizmetler sunulması önceliklendirilmelidir.
Yerel yönetimlerin, daha fazla kreş açmaya odaklanan niceliksel hedeflerden ziyade, bu hizmetlerin kalitesini artırmayı önceleyen bir yaklaşımla hareket etmeleri önemlidir. Kreşlerde sunulan eğitimin içerik, araç-gereç ve fiziksel koşullar açısından standartlara uygunluğu sağlanmalıdır.
Yerel yönetimler tarafından açılan kreşlerde, çalışan ebeveynlerin uzun çalışma saatlerine uyum sağlamak için sunulan uzun süreli bakım hizmetleri, öğretmenlerin esenliği üzerinde olumsuz etkiler yaratabilmektedir. Uzun çalışma saatleri, yüksek iş yükü ve yetersiz personel desteği, öğretmenlerde tükenmişlik sendromu ve iş tatminsizliği gibi sorunlara yol açmaktadır. Bu durum, yalnızca öğretmenlerin mesleki motivasyonunu değil, aynı zamanda çocuklara sunulan hizmetin kalitesini de olumsuz etkilemektedir.
Bu nedenle, kreş politikalarında nicelikten çok nitelik öncelikli bir yaklaşım benimsenmeli ve öğretmenlerin iş yükünü hafifletecek düzenlemeler yapılmalıdır. Daha kısa vardiyalar, yeterli sayıda personel istihdamı ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyecek programlar sağlanmalıdır. Ayrıca, öğretmenlerin karar alma süreçlerine dahil edilmesi ve çalışma ortamlarının fiziksel ve psikolojik olarak iyileştirilmesi, esenliklerini artıracak adımlar arasında yer almalıdır. Öğretmen esenliğinin göz ardı edilmesi, eğitim sisteminin genel işleyişini ve sürdürülebilirliğini olumsuz etkileyen temel sorunlardan biridir ve bu konu yerel yönetim politikalarının ayrılmaz bir parçası olmalıdır.
EÇBE Politikalarında Türkiye Buradan Nereye Gitmeli?
Erken çocukluk eğitimi ve bakımının (EÇBE) Türkiye’deki mevcut sorunları, eşitsizliklerin yeniden üretilmesine ve çocukların potansiyellerine ulaşmalarının engellenmesine yol açmaktadır. Bu bağlamda, EÇBE’nin nitelikli, kapsayıcı ve sürdürülebilir bir yapıya kavuşması için aşağıdaki politika önerileri hayata geçirilmelidir. Bu politika önerileri, Türkiye’nin erken çocukluk eğitimi sistemini daha kapsayıcı, nitelikli ve sürdürülebilir bir yapıya kavuşturmayı hedeflemektedir:
1. Kamusal, Ücretsiz ve Erişilebilir EÇBE Hizmetleri Sunulması:
Tüm çocukların eşit fırsatlara sahip olması için erken çocukluk eğitimi, kamusal bir hizmet olarak ücretsiz ve erişilebilir hale getirilmelidir. Özellikle dezavantajlı bölgelerde yeni kurumların açılması önceliklendirilmelidir.
2. EÇBE’nin Zorunlu Eğitim Kapsamına Alınması:
Erken çocukluk eğitimine katılımı artırmak amacıyla, 3-5 yaş grubu için EÇBE’nin zorunlu eğitim kapsamına alınması ve bunun ulusal bir hedef olarak belirlenmesi gerekmektedir.
3. Eğitim Programlarının Bilimsel Standartlara Dayanması:
EÇBE programları, çocuk gelişimine uygun, kültürel çeşitliliği gözeten ve çocuk hakları temelli pedagojik yaklaşımlarla hazırlanmalı ve uygulamada sürekli denetlenmelidir.
4. Öğretmenlerin Niteliklerinin ve Esenliğinin Desteklenmesi:
Erken çocukluk eğitimi öğretmenlerinin mesleki yeterliliklerini artırmak için sürekli eğitim programları düzenlenmeli, çalışma koşulları iyileştirilmeli ve düşük ücret politikaları gözden geçirilmelidir. Öğretmenlerin esenliği, programların sürdürülebilirliği açısından öncelikli bir politika konusu olmalıdır.
5. Sürdürülebilir ve Güçlü Bir Finansman Modeli Geliştirilmesi:
Erken çocukluk eğitimine yönelik bütçe artırılmalı ve sürdürülebilir bir finansman modeli oluşturulmalıdır. Merkezi hükümet, yerel yönetimlerle işbirliği içinde bu alandaki yatırımları artırmalıdır.
6. Kırılgan Gruplara Yönelik Özel Politikalar Geliştirilmesi:
Göçmen, engelli veya ekonomik olarak dezavantajlı çocuklar gibi kırılgan grupların erken çocukluk eğitimine erişimini artıracak kapsayıcı politikalar oluşturulmalı, bu grupların ihtiyaçlarına göre tasarlanmış özel destek mekanizmaları sağlanmalıdır.
7. Ebeveyn ve Toplum Katılımının Güçlendirilmesi:
Ailelerin, erken çocukluk eğitimi süreçlerine daha aktif bir şekilde katılımını sağlamak için toplumsal farkındalık artırıcı kampanyalar düzenlenmeli ve ebeveynlere yönelik rehberlik hizmetleri sunulmalıdır.
8. Yerel Yönetimlerin Rolünün Artırılması:
Yerel yönetimlerin erken çocukluk eğitimi alanında daha fazla yetkilendirilmesi ve bu kurumların hesap verebilirlik mekanizmalarının güçlendirilmesi sağlanmalıdır. Yerel girişimler, merkezi politikalarla uyumlu bir şekilde desteklenmelidir.
9. Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Perspektifinin Benimsenmesi:
Erken çocukluk eğitimi politikaları, kadınların iş gücüne katılımını artırmak ve toplumsal cinsiyet eşitliğini desteklemek üzere tasarlanmalıdır. Bu bağlamda, kadınların bakım yükünü azaltacak çözümler geliştirilmelidir.
10. Kalite Denetim ve Akreditasyon Sistemlerinin Güçlendirilmesi:
EÇBE kurumlarının standartlara uygunluğunu sağlamak ve hizmet kalitesini artırmak için bağımsız denetim mekanizmaları oluşturulmalı ve bu mekanizmalar düzenli olarak işletilmelidir. Akreditasyon süreçleri, kaliteyi sürekli iyileştiren bir yapı olarak kurgulanmalıdır.
Eğitimde fırsat eşitliğini sağlamak, toplumsal kalkınmayı hızlandırmak ve çocukların potansiyellerini gerçekleştirebilmeleri için bu önerilerin hayata geçirilmesi kritik önemdedir.
Referanslar
Apple, M. W. (2019). Ideology and curriculum (4th ed.). Routledge.
Arabacı, İ. B. (2011). Türkiye’de ve OECD ülkelerinde eğitim harcamaları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(35), 100–112. https://dergipark.org.tr/tr/pub/esosder/issue/6149/82568
Akgündüz, Y. E., & Plantenga, J. (2014). Childcare in the Netherlands: Lessons in privatisation. European Early Childhood Education Research Journal, 22(3), 379–385. https://doi.org/10.1080/1350293X.2014.912900
Altun, B., & Yengin Sarpkaya, P. (2021). Öğretmenlerin mesleki gelişimi üzerine bir durum çalışması. OPUS Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 18(Eğitim Bilimleri Özel Sayısı), 4063–4106. https://doi.org/10.26466/opus.932403
Ankara Büyükşehir Belediyesi. (2022, 15 Şubat). ABB ile UNICEF Erken Çocukluk Eğitimi Alanında Ortak Çalışacak. Erişim adresi: https://www.ankara.bel.tr/haberler/abb-ile-unicef-erken-cocukluk-egitimi-alaninda-ortak-calisacak-15300
Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215–228. https://doi.org/10.1080/0268093022000043065
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. G. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241–258). Greenwood Press.
Dedeoğlu, S., & Şahankaya Adar, A. (2022). Caring piously: New institutionalisation of childcare services in Turkey. Social Policy and Society, 21(4), 552–566. https://doi.org/10.1017/S1474746422000574
Demir, E., & Demir, M. (2021). Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimi ve eğitim sistemine etkileri. Eğitim Bilim ve Araştırma Dergisi, 2(1), 1–8. https://doi.org/10.5152/ebad.2021.881962
Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (2017). Türkiye’de erken çocukluk eğitiminin durumu ve öneriler. İstanbul: ERG Yayınları. https://www.egitimreformugirisimi.org/
Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (2019). Eğitim İzleme Raporu 2019: Erken çocukluk eğitimi ve bakım. İstanbul: ERG Yayınları. https://www.egitimreformugirisimi.org/
Ertekin, Z., Gündüz, Y., & Kaytaz, M. (2019). Erken çocukluk eğitimi ve toplumsal cinsiyet eşitliği. Eğitim ve Toplum Araştırmaları Dergisi, 7(3), 44–65.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Continuum.
Giroux, H. A. (1983). Theory and resistance in education: A pedagogy for the opposition. Bergin & Garvey.
Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312(5782), 1900–1902. https://doi.org/10.1126/science.1128898
Heckman, J. J. (2011). The economics of inequality: The value of early childhood education. American Educator, 35(1), 31–35.
ILO. (2020). Care work and care jobs for the future of decent work. Geneva: International Labour Organization. https://www.ilo.org/global/publications/books/WCMS_633135/lang–en/index.htm
Karademir, A., & Akman, B. (2021). Farklı bakış açılarıyla okul öncesi eğitimde kalite unsurları: Nitel bir araştırma. Cumhuriyet Uluslararası Eğitim Dergisi, 10(1), 181–206. https://doi.org/10.30703/cije.704925
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2023). 2022–2023 Eğitim Öğretim Yılı İstatistikleri. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları. https://www.meb.gov.tr/
OECD. (2018). Education at a glance 2018: OECD indicators. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/eag-2018-en
OECD. (2020). Education at a glance 2020: OECD indicators. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/69096873-en
OECD. (2021). Starting Strong VI: Supporting meaningful interactions in early childhood education and care. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/f47a06ae-en
Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK). (2022). Milli Eğitim İstatistikleri 2022: Okullaşma oranları. Ankara: TÜİK Yayınları. https://data.tuik.gov.tr/
Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK). (2023). Çocuk İstatistikleri 2023. Ankara: TÜİK Yayınları. https://data.tuik.gov.tr/
UNICEF. (2019). A world ready to learn: Prioritizing quality early childhood education. New York: United Nations Children’s Fund.
United Nations General Assembly. (1989). Convention on the Rights of the Child. United Nations. https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child
