Eğitimin “her derde deva olduğu” ve eğitim yoluyla dikey hareketliliğin kitlesel düzeyde sağlanabileceğine ilişkin meritoktarik görüş ve kanaatlere hemen hemen tüm modern toplumlarda yaygın olarak rastlanmaktadır. Çoğu zaman eşitlikçi-toplumcu ve/veya toplumsal bütünleşme temelli söylemlerle cilalanan bu görüşlerin altında yatan temel varsayım ise, eğitimin bir kutsallık halesine sarılı olarak toplumun tüm kesimlerinin ortak çıkarına hizmet ettiğidir. Bu perspektifte, toplumsal eşitsizliği ve egemen ideolojiyi yeniden üreten niteliği ile mevcut iktidar ve sömürü ilişkilerinin meşrulaştırılmasında ve sisteme uygun sosyalleşmenin sağlanmasında eğitimin özel bir rolü olduğu göz ardı edilir. Oysa Marx’ın da ifade ettiği gibi, kurumların ve sistemlerin etkileri genellikle çelişkilidir. Örneğin, kapitalizmin gelişmesiyle feodal çiftliklerin dönüşmesi sunucu, köylüler bir yandan kentlere açlığa sürüklenirken, diğer yandan feodal bağlarından kurtulmuşlardır (Anyon, 2011).
Eğitim alanındaki meritokratik söyleme karşı çeşitli itirazlardan bahsedilebilir. Bowles ve Gintis’in Kapitalist Amerika’da Eğitim (KAE) (1976) (Schooling in Capitalist America-Bu eser Türkçeye çevrilmemiştir) adlı ünlü kitapları belki de bu itirazların arasında en bilinenlerden biridir. Öyle ki, KAE, Batı’daki yakın dönem eğitimsel düşünce tarihi açısından milat olarak kabul edilebilir. Bu kitabın yayımlanması, eğitim alanında yeni araştırma gündemlerinin oluşmasını sağlamış, eğitim ve siyasal-ekonomik sistem ilişkisi tartışmalarını alevlendirmiştir.
Eğitim: Toplumsal Sınıfların Yeniden Üretimi
Bowles ve Gintis, bu çalışmayla Birinci Dünya Savaşı’ndan başlayarak 1970’lerin ortalarına değin ABD’de eğitimin yaygınlaşmasında çok büyük bir genişleme olmasına karşın, gelirin son derece eşitsiz dağılımının önemli ölçüde değişmemiş olduğunu bulgulayarak eğitime ilişkin varsayımların sorgulanmasına yol açmışlardır. Bowles ve Gintis’in bu çalışmasında kuramsal açıdan toplumsal tabakalar irdelenmemektedir. Ampirik olarak oluşturulan sosyo-ekonomik durum çerçevesinde eğitim çağındaki çocukların okullaşma durumları ele alınmıştır. Onlara göre eğitim kurumları öğrencilerin toplumsal sınıf kökenine göre ayrılmaktadır. İşçi sınıfı çocukların gittikleri okul ile daha üst sınıftan gelen çocukların gittikleri okullar farklı olmaktadır. Bu nedenle okullar toplumda var olan toplumsal sınıf farklılıklarını devam ettirmektedir. İşçi sınıfı çocukları okullarda aldıkları eğitimle işçi sınıfına ait toplumsal ve ekonomik rolleri öğrenmektedir. Eğitim sistemi toplumda egemen sınıf tarafından kontrol edilmektedir. Eğitim programlarının düzenlenmesinde ve öğrenciye sunulmasında sınıf farklılıkları gözetilmektedir. Bu “toplumsal sınıfların yeniden üretimi” anlamına gelmektedir (Kılıç, 2014)
Bu çerçevede okul sisteminin bir yandan eşitsizliği kesin olarak meşrulaştıran ve yeniden üreten bir işlevi olduğunu, diğer yandan ise kimi zaman da eleştiriler, isyanlar ve radikaller yaratabileceğini söyleyerek eğitimin çelişkili doğasına dikkat çekmişlerdir. Bu yazıda da Bowles ve Gintis’in eğitim yaklaşımları tartışılacak, eleştirel pedagojinin gelişimine ve canlanmasına sunmuş oldukları kuramsal katkılar irdelenecektir.
Kapitalist Amerika’da Eğitim ve Örtüşme İlkesi
Bowles ve Gintis, Kapitalist Amerika’da Eğitim adlı kitaplarında, ekonomik yapının eğitimin temel belirleyicisi olduğu kabulüyle eğitim ile ekonomik yaşam arasındaki ilişkiye odaklanmışlardır. Buna göre kitapta kapitalist üretim biçimi ve buna uygun olan toplumsal ilişkiler, eğitim analizinin merkezinde yer alır. Onlara göre eğitim sistemi toplumsal üretim ilişkilerinin yeniden üretilmesine hizmet eden farklı mesleki yapılara işçi yetiştirecek farklı düzeylere sahiptir (Youngman, 2000). Böylece, “eğitim sistemi, üretim ilişkileri ile yapısal bir örtüşme ilişkisi[2] (correspondence) yoluyla gençliğin ekonomiye entegre olmasını sağlar” (Gintis and Bowles, 1976:131). Örtüşme ilişkisini bu biçimde ele alarak, örtüşmenin “geçmişte çok defa belgelenmiş olduğunu” fakat bu ilişkinin istatistiksel olarak doğrulamasının yeni olduğunu belirtirler. Cole (1983)’da -istatistikî tekniklerine kimi itirazlarına karşın- bu durumun kitabın en ilginç özelliği olduğunu belirtir.
Bowles ve Gintis’in Örtüşme İlkesine göre eğitimdeki toplumsal ilişkiler ekonomik ilişkilere temelde dört bakımdan karşılık gelir. Birincisi, öğrencilerin işçiler gibi erkleri sınırlı, müfredatı denetimleri minimaldir. İşçiler de benzer biçimde işlerinin içeriği ile ilgili inisiyatifleri çok sınırlıdır. İkincisi, eğitim de iş hayatı gibi bir hedefe ulaşmak için araç olarak görülmektedir. Her ikisine de (1) dışsal ödüller –yeterlilikler, nitelikler, ücretler vb.- için ve (2) eğitimsel başarısızlık ve işsizlik gibi nahoş sonuçlardan kaçınmak için katlanılır. Üçüncüsü, işbölümü, işgücü içinde her işçiye dar bir görev alanı verilmesiyle ilgilidir. Bu özellik, eğitimde de gerek bilginin uzmanlaşması ve parçalara ayrılması gerekse öğrenciler arasında yaratılan rekabet ile örtüşmektedir. Son olarak, ‘farklı düzey’lerdeki eğitim; mesleki yapıdaki farklı ‘düzey’lerle benzerlik göstermekte ve insanları bu düzeylere göre toplumsal konumlarına hazırlamaktadır. Örneğin ortaöğretimde vurgu, ‘söyleneni yapmak’ üzerinedir, öğrencilerin okul kurallarına uymaları beklenir. Yükseköğrenimde ise, bu tür dışsal kontrol mekanizmaları uygun görülmez. Öğrenciler, başkalarının talimatına gerek kalmaksızın kendi çalışmalarını örgütleyip gerçekleştirirler. Zira, Bowles ve Gintis’e göre bu seviyede öğrenciler, yöneticilerin ve öğretmenlerin istek ve beklentilerini içselleştirmişlerdir.
Tüm bunlar, iş ve sanayi dünyasındaki otorite sistemine benzemektedir. Bir fabrikanın atölye bölümündeki işçiler de adım adım denetlenirler. Öte yandan, yüksek düzeyde bulunan beyaz yakalı işçiler, örgütün/işyerinin amaç ve değerlerini içselleştirmiş olup bağımsız olarak çalışabilmektedir (Blackledge and Hunt, 1991). Bir fabrika işçisinde ve bir şirket yöneticisinde aranan özellikler birbirinden farklıdır. Kol işçisinin dakiklik, itaat, kurallara uyma vb. özellikler taşıması beklenirken, bir yönetici inisiyatif sahibi, yaratıcı, esnek, hoşgörülü vb. olması için yetiştirilir. Bu nedenle farklı iş ve mesleklere eleman yetiştiren eğitim kurumları müfredat ve işleyiş bakımından farklı sınıfların değerlerini ve farklı mesleklerin gerektirdiği davranış özelliklerini yansıtmaktadır (Tan, 1990). Bu nedenle Bowles ve Gintis okulların, bir yandan yoksullara toplumsal ve ekonomik başarı yolunu açan, öte yandan da daha adil bir toplum oluşmasını sağlayan bir araç olarak sunulmasını büyük bir kandırmaca olarak nitelemektedir (Anyon, 2011; Balamir, 1982; Rikowski, 2007; Cole, 2008).
Eğitim, Eşitsizlik, Yeniden Üretim ve Sosyalleşme
Bowles ve Gintis, okulların işyerlerine hazırlık olarak işlev görmesini sınıf çatışması açısından yorumlayarak, eğitimin üretim araçlarını ellerinde bulunduran sınıfın çıkarına hizmet ettiğini göz önüne sererler. Okulun örgütlenmesi ve içeriği de öğrencilerin sınıfsal yapısına göre değişir. Seçkin konumlara gelecek öğrencilerin yetiştiği okullarda esneklik ve yaratıcılık hâkimdir. Geleceğin emekçileri olacak çocukların gittiği okullarda ise uyum, itaat, disiplin, otoriteye saygı, düzenli ve dakik olma gibi değerler içselleştirilir (Gök, 1999). Onlara göre modern kapitalist toplumlarda eğitim sisteminin, sınıf yapısını ve toplumsal eşitsizliği meşrulaştırması ve yeniden üretmesi temelde iki biçimde gerçekleşir. Birincisi, ekonomik başarının birincil olarak beceri, uygun nitelik ve eğitime sahip olmakla gerçekleşebileceği düşüncesi yaygınlaştırılarak; ikincisi de, kapitalist ekonomiye uygun inançlar, fikirler, nitelikler ve kapasitelerle genç insanları yabancılaşmış işe ve sınıf egemenliği dünyasındaki yerlerine hazırlayarak (Blackledge and Hunt, 1991).
Bowles ve Gintis’in çalışmalarında, yeniden üretimin gerçekleşmesinde sosyalizasyonun önemine özel bir vurgu yapılmaktadır. Çünkü Bowles ve Gintis’in ifadesiyle “üretim ilişkilerinin yeniden üretimi bilincin yeniden üretimine bağlıdır ” (p.138) ve bilincin yeniden üretiminde de sosyalizasyon önemli bir rol oynamaktadır. Onlara göre, sosyalleşme süreci eğitim sisteminin içeriğinden ziyade biçimi yoluyla gerçekleşmektedir. Bu ise okulun –açık programında belirtilmeyen ama okuldaki günlük uygulamalar, rutinler, tutumlar, değerler vb. ile öğretilen -gizli müfredatını oluşturmaktadır (Blackledge and Hunt, 1991).
Eleştiriler
Bowles ve Gintis’in yaklaşımı birçok bakımdan eleştiriye uğramıştır: Yaklaşımlarının işlevselci toplumsal kuramla, hatta tipik olarak Talcott Parsons’un Amerikan okullarının analiziyle örtüştüğü (Small, 2004); işyeri ve okullar arasında öngördükleri örtüşme ilişkinin fazla basitleştirilmiş ve aşırı determinist olduğu (Giroux, 2001); okullardaki direniş, ideoloji ve bilincin rolünün göz ardı edilmesi (Apple, 1982; Giroux, 2001); kitaplarının ilk bölümlerinde çok fazla istatistiksel veriyi esas almaları nedeniyle pozitivist oldukları; araştırmalarının Ford Vakfınca desteklenmesi nedeniyle Marx’a/Marxizm’e çok az atıfta bulundukları (Rikowski, 2007; Cole, 2008); çalışmalarının okulların farklı toplumsal sınıf bağlamında öğrencilere onların gelecekteki olası işler için ilgili beceri ve pozisyonlar üretmesi iddialarına yönelik yetersiz ampirik veri sunduğu (Anyon, 2011); Marxsizmden derinden etkilense de, bakış açılarının aslında sosyalist olmaktan uzak olduğu yönündeki eleştiriler bunlardan yalnızca birkaçını oluşturmaktadır.
Eleştirilerin çoğu Marksist gelenek içinden gelmiştir ve temel olarak örtüşme ilkesi ile ilgilidir. İlk eleştirilerden biri Paul Wills’in Learning to Labour (1977) adlı çalışmasında görülür. Wills’in eleştirisini daha iyi anlayabilmek için onun bir okuldaki belirli bir grup erkek çocuk üzerine odaklanarak gerçekleştirmiş olduğu araştırmasından kısaca bahsetmek yararlı olabilir. Wills’in incelediği bu çocuklar beyazdır ve bu çocuklarla birlikte okulda Batı Hint ve Asya kökenli çocuklar da vardır. Kendilerine “delikanlılar” (lads) diyen bu grup, okulu yabancı bir ortam olarak görmekle birlikte, buradaki otorite sistemi hakkında oldukça isabetli bir anlayış geliştirmişlerdir. Bunu da sistemle uzlaşmak için değil onunla çatışmak için kullanmaktadırlar. Delikanlılar, ders ortamında öğretmenleriyle küçük tartışmalara girmekte, aralarından biri sorun yaşadığında diğerleri onu korumak için harekete geçmektedirler. Bu grup, öğretmenlerinin kişisel olarak çabuk incinebilecek, yetke iddialarının zaaflı yönlerini görmekte ustadırlar (Giddens, 2008). Bu gözlemlerde Wills, Bowles ve Gintis’in “okulların ideal işçiler yaratması” konusundaki tespitlerine kuşkuyla yaklaşır, çünkü kendi çalışmasında da gösterdiği gibi okullar bu türden bir çabada başarısız olabilmektedir. Yani Bowles ve Gintis’in iddia ettiği “örtüşme” her zaman gerçekleşmemekte, hatta öğrenciler çoğunlukla “istendik davranışa” direnç göstermektedirler.
Apple’da (1982) Willis (1977)’in eleştirisini temel alarak, KAE’de direnişe yeterince yer verilmediğini vurgular ve öğrencilerin kapitalist okula direnme yollarına odaklanır. Gerçekten de Bowles ve Gintis geleneksel işlevselci yaklaşıma karşı çıkarak eğitim sistemini yorumlamışlardır ancak eğitim kurumlarının yapısal çelişkilerini, bu kurumlarda gün be gün yaşanan çelişkileri, karşı koymaları, direnç ve özerklik eğilimlerini, eşitlik ve demokrasi mücadelelerini incelememişlerdir (Gök, 1999). Bu anlamda Apple (2006) okullarda, Bowles ve Gintis’in göstermiş olduğu gibi, öğrencilere sınıf, toplumsal cinsiyet ve ırk temeline dayanarak farklı muamelede bulunulabileceğini ve okulların toplumsal işbölümünün yeniden üretimine yardımcı olabileceğini kabul eder, fakat bunun ekonomi veya devletten gelen “dış baskılar”ın okullar ve içindeki öğrencileri, ekonomik ve kültürel sermayenin birikimindeki süreçlere istediği gibi yönlendirdiği ve öğrencileri şekillendirdiği mekanik bir süreç olmadığını vurgular. Rikowski (2011)’de bu duruma dikkat çekerek Bowles ve Gintis’in “eğitimsel ve toplumsal dönüşümü sağlamak için radikal öğretmenlerin derslikte gerçekten yapacaklarıyla ilgilenmemelerini” “pazartesi sabahı sorunu” olarak adlandırır. Zira, Rikowski (1997)’ye göre Bowles ve Gintis’in görüşlerinin en temel sorunlarından biri alt yapı / üstyapı modeliyle ilgilidir: Ekonomik altyapının üstyapıyı (örneğin, siyasi, hukuki ve eğitim sistemini) belirlediğine ilişkin bu tür bir determinizm sınıf mücadelesi için teorik bir alan bırakmaz ve kaderciliği doğurur.
Sonuç ya da KAE’den sonra Eleştirel Pedagoji
Belirtmek gerekir ki, Bowles ve Gintis’in çalışmasına yönelik yukarıda özetlenen tüm eleştirilerin yer aldığı metinler de dâhil olmak üzere, birçok değerlendirme ve analizde KAE’in eleştirel pedagojinin gelişiminde önemli bir kilometre taşı olduğu kabul edilir. Zira bu eser, Amerika’da eğitim reformlarının eleştirel analizini yaparak eğitimsel reform ve kapitalist üretim ilişkilerindeki değişimler arasındaki yakın bağlantıyı gözler önüne seren ilk çalışmadır. Dahası “Amerikan rüyası” bağlamında eşitlikçi eğitim iddialarıyla gündeme gelen reformların olumsuz sonuçlarına ilişkin ampirik veriler sunarak, özellikle eğitime erişimin ve başarılı olmanın çocuğun ailesinin sosyal kökeniyle güçlü biçimde ilişkili olduğunu sayısal verilerle ilk kez bu çalışmayla ortaya konmuştur. Ayrıca toplumdaki tüm eşitsizliklerin eğitim alanında etkileri ve sonuçları olduğunun altını çizen yazarlar kapitalist ekonomik ilişkilerden kaynaklanan eşitsizliklerin eğitim tarafından çözülemeyeceğini vurgulayarak (Anyon, 2011; Bowles, 1977; Carnoy, 1985; Balamir, 1982; Ball, 1986; Youngman, 2000) meritokratik söyleme ciddi bir darbe indirmişlerdir. Böylece ekonomik ve siyasal sistemde bir dönüşüm olmadığı sürece okulun, eski sistemi değiştirmek bir yana, tam tersine onun devamını sağlayan-yeniden üreten bir kurum olarak işlev gördüğü düşüncesi yaygın bir biçimde tartışılmaya başlanmıştır.
Giroux (2001)’da Bowles ve Gintis’in çalışmasının eğitim kuramına bir dizi olumlu katkısından söz eder. Bunlardan birincisi, sınıftaki sosyal ilişkilerle işleyen örtük müfredat mekanizmalarının nasıl işlediğine ilişkin bilgimizi artıran erken bir çalışmadır. İkincisi, sınıf ile işyerindeki sosyal süreçler arasındaki ilişkiyi ifade etmeleri önemlidir. Dahası Bowles ve Gintis okulların belli kişilik tiplerini yaratmada oynadığı role odaklanarak bilişsel olmayan baskı boyutlarını aydınlatmaya katkı sunmuşlardır. Mike Cole (1983)’da, Bowles ve Gintis’in eserinin önemini vurgulayarak, ilerici eğitim stratejisi açısından olumlu dört katkısından bahsetmektedir: Birincisi, yüksek açıklama gücünün olmasıdır. İkincisi, eğitimsel reformların aynı zamanda demokratik sosyalizme doğru bir ekonomik dönüşüm gerektirdiğini ima etmesidir. Üçüncüsü, toplumsal etkileşimin yapısal bir analizi için çerçeve sağlaması ve içerikle ile ilgili önceki uğraşıları geliştirmesidir. Dördüncüsü, mülkiyet ve kontrolü vurgulamasıdır. Tüm bu etmenler, bu eserin yayınlanmasından sonra neden bu kadar etkili olduğunu da açıklamaktadır.
Öte yandan Bowles ve Gintis’in yaklaşımını haklı olarak fazla indirgemeci ve determinist bulan ve bu nedenle kendilerine yeni bir yol çizen eleştirel eğitimciler eleştirel pedagojinin gelişim seyri açısından yakın döneme damgasını vurmuştur. Eğitimin analizinde “göreli özerklik” ve Rikowski (1997)’nin belirttiği gibi “son kertede belirlenim” ifadeleri, yakın dönemde indirgemeci ve determinist perspektiften kurtulma çabalarının sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Rikowski (1997)’nin ifadesiyle bu çabalar altyapı-üstyapı ikileminden kaçınmakla ilgilidir. Buna göre zayıf bir belirlenim önerisiyle KAE’deki kaderciliğin aşılabileceği ve böylece direniş için alan yaratılacağı öngörülmüştür. Ancak Hill (2001) ve Rikowski (1997), göreli özerklik kuramıyla “son kertede”nin fiilen ne zaman gerçekleştiğinin belirsiz olması ve göreli özerklikten tam özerkliğe kayma eğiliminin bulunması nedeniyle Marksist projenin bütünüyle terk edildiğini belirtirler.
Ayrıca Rikowski (1997)’ye göre direnç kuramı geliştirmeye çalışan bu eğitimcilerden birçoğunun çalışmalarında direnç kavramı son derece belirsizdir. Hatta birçok çalışmada kavga, düzüşme, osurma gibi eylemler bile direnç olarak görülmekte ve bu türden bir direnç kavramı cinsiyetçiliği, anti entelektüalizm ve ırkçılığı içermektedir. Kısacası, bu eğitimcilerin birçoğu adeta yağmurdan kaçarken doluya tutulmuşlardır. Bu düşünürlerin birçoğunun dönemin post-modern entelektüel atmosferinden etkilendikleri söylenebilir.
Son olarak, Türkiye’nin eğitim ve ekonomik yapı arasındaki ilişkilerini ve eğitimdeki yapısal eşitsizlikleri KAE bağlamında düşünmenin verimli tartışma ve açıklama potansiyeli taşıdığını ifade edelim. Özellikle dikey toplumsal hareketliliğin giderek daraldığı, eğitimdeki toplumsal ayrışmaların belirginleştiği ve neoliberal saldırının eğitim üzerindeki olumsuz etkilerinin açığa çıktığı günümüzde KAE’yi anımsamak ve yeniden gündemleştirmek demokratik eğitim mücadelesine katkı sunacaktır.
KAYNAKÇA
Au, Wayne, “Against Economic Determinism: Revisiting the Roots of Neo-Marxism in Critical Educational Theory.” Journal for Critical Education Policy Studies, Volume 4, Number 2, November 2006. [http://www.jceps.com/? pageID=article&articleID=66]
Anyon, Jean. (2011). Marx and Education. New York: Routledge
Apple, M.W. (2006). Eğitim ve İktidar. İstanbul: Kalkedon Yayınları.
Balamir, N. (1982). Kırsal Türkiye’de Eğitim ve Toplum Yapısı. ODTÜ Mimarlık Fakültesi.
Ball, Stephen. (1986). Sociology in Focus Education. USA:Longman.
Blackledge, D. and Hunt, B. (1991). Sociological Interpretations of Education. London: Routludge.
Bowles, S. ve Gintis, H. ( 1976 ). Schooling in capitalist America. New York : Basic Books .
Samuel Bowles. (1977). “Unequal Education and the Reproduction of the Social Division of Labor” adlı bu makalesi, Jerome Karabel and A. H. Halsey (Eds.), Power and Ideology in Education, New York: Oxford University Press, 1977’den çeviren Kemal İnal.
Carnoy, M. (1985). “The Political Economy of Education”, International Social Science Journal, 37, (1) .
Cole, M. (2008). Marxism and educational theory : origins and issues. London ; New
York: Routledge.
Cole, M. (1983). Contradictions in the educational theory of Gintis and Bowles. The Sociological Review, 31: 471–488.
Giddens, A. (2008). Sosyoloji. (Yayıma hazırlayan: Cemal Güzel). İstanbul: Kırmızı Yayınları.
Giroux, H.A. (2001). Theory and Resistance in Education. Bergin&Garvey.
Gök, F. (1999). 75 Yılda İnsan Yetiştirme Eğitim ve Devlet., Fatma Gök (Editör). 75 Yılda Eğitim. İstanbul. Tarih Vakfı Yayınları, ss. 1-8’deki makale.
Hill, D. (2001) ‘State Theory and the Neo-Liberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education: A Structuralist Neo-Marxist Critique of Postmodernist, Quasi- Postmodernist, and Culturalist Neo-Marxist Theory’, The British Journal of Sociology of Education, 22 (1), pp. 137–157.
Kılıç, Y. (2014). Türkiye’de eğitimsel eşitsizlik ve toplumsal tabakalaşma ilişkisine dair ampirik bir çalışma [The relationship between educational inequality and social stratification in Turkey: An empirical study]. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi – Journal of Educational Sciences Research, 4 (2), 243-263. http://ebad-jesr.com/
Rikowski, G. (2011). Marksist Eğitim Kuramı ve Radikal Pedagoji. İstanbul: Kalkedon Yayınları.
Rikowski, G. (1997). Scorched Earth: Prelude to Rebuilding Marxist Educational Theory, Biritish Journal Of Sociology of Education, Cilt 8 no 4, s 551-574.
Robin Small. 2005. Marx and Education. Ashgate
Tan, M. (1990). Eğitim Sosyolojisinde Değişik Yaklaşımlar: İşlevselci Paradigma ve Çatışmacı Paradigma. A.Ü. EBF Dergisi. 23:2.
Youngman, F. (2000). The Political Economy of Adult Education & Development.Leicester, England: National Organisation for Adult Learning.
Wills, P. (1977). Learning to Labour.
[1] Doç. Dr, Ankara Üniversitesi.
[2] Correspondence Principle, kavramı Türkçeye farklı biçimlerde çevrilmiştir. Bunlardan en yaygın olanları Karşılıklılık İlkesi, Örtüşme Prensibi’dir. Biz burada kavramın karşılığı olarak “örtüşme” sözcüğünü tercih etmekteyiz.
