Yazan: Douglas Kellner
Çeviren: Fevziye Sayılan
Zamanımızın yeni bir döneme geçiş ve doğuş zamanı olduğunu görmek kesinlikle zor değil. Ruh, şimdiye kadar varoluş ve hayal dünyasının olduğu şeyle bağını koparmış ve tüm bunları geçmişe gömmek üzeredir; kendine yeni bir biçim vermek için çalışmaktadır. Elbette, ruh asla dinlenmez, her zaman sürekli ilerleyen bir hareketle meşguldür… kendini eğiten ruh, yeni biçime doğru yavaşça ve sessizce olgunlaşır, önceki dünyasının yapısının bir parçasını diğerinin ardından eritir… Bu kademeli çöküş… şimşek gibi, yeni dünyanın yapısını birdenbire ortaya çıkaran gün doğumuyla kesintiye uğrar (Hegel 1965 [1807]: 380).
Marksizm olarak bilinen teori, 19. Yüzyılın ortalarında Avrupa’da Karl Marx ve Friedrich Engels tarafından geliştirilmiştir. Marx ve Engels eğitim hakkında kapsamlı yazılar yazmamış olsalar da, eğitimin toplumsal işlevlerini vurgulamak için modern toplumlar üzerine teorik perspektifler ile yöntem ve kavramlar geliştirdiler; bunlar kapitalist toplumların yeniden üretiminde eğitimi hem teorize etmeye hem de eleştirmeye ve alternatif eğitim projelerini geliştirmeye hizmet etti. Bu çalışmada, önce Marx ve Engels’in klasik perspektiflerini kısaca özetleyerek, çalışmalarında eğitimin yerinin altını çizeceğim. Ardından, Frankfurt Okulu eleştirel teorisinde, İngiliz kültürel çalışmalarında ve Paulo Freire’nin çalışmalarından ortaya çıkan ve artık kapsamı küresel bir özellik kazanan eleştirel pedagoji etiketi altında toplanan diğer neo-Marksist ve post-Marksist yaklaşımların eğitimle ilgili Marksist perspektiflerinin nasıl geliştirildiğini ortaya koyacağım. Marksizmin eğitim üzerine etkili ve sağlam perspektifler sağladığını, hala kullanışlı olduğunu, ancak klasik Marksizmin çağdaş toplum ve eğitim teorilerinin üstesinden gelmesi gereken belirli eksikliklere ve sınırlamalara sahip olduğunu savunuyorum.
Marx ve Engels: Klasik Paradigma
İnsanların koşulların ve yetiştirilme tarzının ürünü olduğunu ve bu nedenle insanlardaki değişimin başka koşulların ve değişen yetiştirilme tarzının ürünü olduğunu ileri süren materyalist doktrin, koşulları değiştirenlerin insanlar olduğunu ve eğitimcinin kendisinin de eğitilmesinin gerekli olduğunu unutur. Karl Marx
Hem Marx hem de Engels, devrimci mücadele için ve entelektüel tercihleri nedeniyle rahat burjuva ailelerini terk ettiler (bkz. McLellan, 1973, Carver, 1989 ve Wheen, 2000). 1843’te Engels ile Paris’te buluşan Marx, ekonomi okumaya başladı ve komünist gruplarla ilişki kurdu ve şunları yazdı: “Komünist zanaatkârlar dernek kurduklarında, eğitim ve propaganda ilk amaçlarıdır. Ancak, birleşme eyleminin kendisi toplum için yeni bir ihtiyaç yaratır ve bir araç gibi görünen şey bir amaç haline gelir. Bu pratik gelişmenin en çarpıcı sonuçları, Fransız sosyalist işçiler bir araya geldiklerinde görülür. Sigara içmek, yemek yemek ve içki içmek artık sadece insanları bir araya getirmenin bir yolu değildir. Sendika, dernek, toplumsal eğlence biçimleri onlar için yeterlidir; kardeşlik boş bir söz değil, bir gerçekliktir ve insanlık durumu onların emekle yıpranmış bedenlerinden bize yansır” (Marx ve Engels, CW4 [1844]: 313).
Marx’ın yoldaşı, Engels, ailesinin fabrikaları olan Alman kapitalist kasabası Barmen’de büyüdü ve sanayi devrimini ve işçi sınıfının yükselişini ilk elden deneyimledi. Engels, erken yazılarında yeni endüstriyel işçi sınıfının durumunu “sefil bir durum” olarak tanımlıyor: “İnsanların oksijenden çok kömür dumanı ve tozu soluduğu alçak odalarda çalışmak –ve çoğu durumda altı yaşında başlamak– onları hayattaki tüm güçlerinden ve sevinçlerinden mahrum bırakacaktır. Evlerinde bireysel tezgâhları olan dokumacılar, sabahtan akşama kadar tezgâhlarının üzerine eğilerek oturur ve sıcak bir sobanın önünde omurgalarını kuruturlar. Mistisizme teslim olmayanlar alkol yüzünden mahvolurlar” (Engels, CW2 [1839], 9). Benzer şekilde, “orada doğup büyüyen deri işçileri üç yıllık çalışmanın ardından fiziksel ve ruhsal olarak mahvoluyor: “beşte üçü veremden ölüyor.” Özetle, “alt sınıflar arasında, özellikle Wuppertal’daki fabrika işçileri arasında korkunç bir yoksulluk hüküm sürüyor; frengi ve akciğer hastalıkları o kadar yaygın ki inanılması güç; sadece Elberfeld’de, okul çağındaki 2.500 çocuktan 1.200’ü eğitimden mahrum kalıyor ve fabrikalarda büyüyor — sadece üreticinin yetişkinlere bir çocuğa ödediğinin iki katını ödememesi için (Engels CW2, 10).
Genç Marx ve Engels, eğitim olmadan işçi sınıfının angarya ve ölüme mahkûm olduğunu, ancak eğitimle daha iyi bir hayat yaratma şansları olduğunu fark ettiler. Marx ve Engels, ünlü “Komünist Manifesto”larında (1848), büyüyen ekonomik krizlerin orta sınıfları ve eski köylü ve zanaatkâr sınıfları giderek artan biçimde yoksul proletarya haline getireceğini ve böylece en azından ortak çıkarları olan birleşik bir işçi sınıfının ortaya çıkacağını savundular. Burjuva sınıfının eski feodal güçlere ve yabancı burjuvaziye karşı sürekli mücadele ettiğini ve bu süreçte proletaryayı müttefiki olarak gördüğünü ilan ettiler. Sonuç olarak, bu süreçte proletarya egemen sınıfa karşı savaşmak için kullanabileceği eğitim ve deneyim kazanır. Burjuva toplumu çözülürken, burjuvazinin bir kesimi proletaryaya katılır; buna “kendilerini yetiştirerek tarihsel hareketi teorik düzeyde bütünsel biçimde kavrayacak hale gelen” radikal aydınlar kesimi de dahildir (CW6 [1848]: 494).
İşçi sınıfı için genişletilmiş kamusal eğitim Manifesto’daki başlıca taleplerden biriydi ve buradan hareketle, hem Marx hem de Engels kendilerini işçi sınıfına ve sosyalist harekete teorik rehberlik ve eğitim yapan kişiler olarak gördüler. Marx ve Engels, burjuva toplumundaki eğitim kurumları hakkında fazla bir şey yazmadı veya sosyalist toplumlarda eğitim modelleri geliştirmedi. Yine de, onların tarihsel materyalist tarih teorisi, burjuva toplumundaki eğitim kurumlarını teorileştirmek ve eleştirmek ve Marksist sosyalist ilkelerle uyumlu alternatif eğitim anlayışları geliştirmek için kullanıldı. Bununla ilgili olarak “Feuerbach Üzerine Tezler”in önerdiği gibi, değişen toplumsal koşullar yeni eğitim biçimleri yaratır, böylece kapitalist-burjuva toplumlarının yükselişi, baskın toplumsal ilişkileri, değerleri ve uygulamaları yeniden üreten eğitim kurumları üretecektir. Aynı şekilde, kapitalist toplumları dönüştürmek ve sosyalist toplumlar yaratmak, yeni eğitim ve yeni sosyalleşme biçimlerini gerektirir.
Klasik Marksist paradigma, eğitimi sermaye tarafından organize edilen ve sermayenin çıkarlarına hizmet eden hegemonik toplumsal sistem içinde işleyen bir şey olarak görürken, öğrencileri ve vatandaşları daha ilerici sosyalist örgütlenme biçimlerine hazırlayacak alternatif eğitim biçimleri çağrısında bulunur. Marx ve Engels, eğitimi ve boş zamanı özgür bireyler geliştirmek ve çok yönlü insanlar yaratmak için elzem olarak öngörmüşlerdir. Alman İdeolojisi’ndeki sosyalizm taslağı, -“avcı, balıkçı, çoban ya da eleştirmen olmamı gerektirmeden, sabah ava çıkıp öğleden sonra balığa gitme, akşamları hayvan yetiştirme, yemekten sonra da eleştiri yapma olanağı sağlar.” (CW5: 47)- eğitimin yaşam sürecinin önemli bir parçası olduğu yabancılaşmamış bir yaşam idealini yansıtır.
Marx, ‘Grundrisse’ adı altında topladığı 1857-8 not defterlerinde, sosyalizm altında serbest zamanın artırılmasının, daha fazla eğitim ve toplumsal bireyin gelişimine olanak sağlayacağını ve bu bireyin “doğrudan üretim sürecine farklı bir özne olarak” girebileceğini ileri sürmüştür. Bu süreç, hem oluş sürecindeki insani gelişim açısından bir disiplindir; hem de aynı zamanda pratiktir [Ausubung ], toplumun birikmiş bilgisini zihninde toplayan insan açısından deneysel bilim, maddi olarak yaratıcı ve nesnel bilimdir, ” (Marx ve Engels, 1978, s. 290). Marx’a göre, toplumsal ilişkileri dönüştürmek, bireylerin serbest zamanlarını insani kapasitelerini tam olarak geliştirmek için kullanabilecekleri ve emeğin kendisinin bir deney, yaratıcılık ve ilerleme süreci olacağı yabancılaşmamış emeğin yeni toplumunun temelini oluşturacaktır. Grundrisse’de çizilen özgür toplum vizyonunda, otomasyon sistemi toplumun ihtiyaçlarının çoğunu üretecek ve böylece bireyler boş zamanlarının ve yaratıcı çalışmanın meyvelerinin tadını çıkarabilecek, eğitim yaşam sürecinin vazgeçilmez bir parçası haline gelecekti.
Böyle bir toplum, iş ve meta üretimi etrafında örgütlenen kapitalist toplumdan tamamen farklı bir toplumsal düzen olurdu. Marx, yeni toplumun tamamen “üretimin öncelikle tarihsel süreç tarafından yaratılan yeni bir temele” sahip olacağını kabul eder (Marx ve Engels, 1978, s. 293). Böyle bir toplum, iş ve meta üretimi etrafında örgütlenmiş olan, kapitalist toplumdan tamamen farklı bir toplumsal düzen olurdu. Marx, Kapital’in üçüncü cildinde, bu radikal yeni toplumsal düzeni bir “özgürlük alanı” olarak tanımlayarak şöyle yazar: “Bu alanda özgürlük, yalnızca toplumsallaşmış insandan, ortak üreticilerden, doğa ile etkileşimlerini akılcı bir şekilde düzenlemelerinden, onu ortak kontrolleri altına almalarından, doğanın kör güçleri tarafından yönetilmek yerine; ve bunu daha az enerji harcayarak ve insan doğasına en uygun ve en değerli koşullar altında yaşamalarından ibarettir” (Marx ve Engels, 1978, s. 441).
Marx’ın sosyalizm hakkındaki en belirgin vizyonu, sosyalizmi, moderniteyi üreten pre-kapitalist toplumlar ile kapitalist toplumlar arasındaki kopuş kadar dramatik bir tarihsel kopuşu öngörür. Kapitalizm, iş ve üretim etrafında örgütlenmiş meta üreten bir toplum iken, sosyalizm bireysel düzeyde insanların tam gelişimini hedefleyen bir toplumsal düzen olacaktır. Marx, bu radikal yeni toplum vizyonunu, sonraki metni Gotha Programının Eleştirisi’nde (1875), komünizmin daha yüksek bir aşamasına geçişin ürünü olarak formüle etti. İlk aşamada, “kapitalist toplumdan kaynaklanan uzun doğum sancıları” toplumsal ve bireysel gelişim düzeyini sınırlayacaktı, ancak:
Komünist toplumun daha yüksek bir evresinde, bireyin işbölümüne köleleştirici bağımlılığı ve bununla birlikte zihinsel ve fiziksel emek arasındaki karşıtlık ortadan kalktıktan sonra; emek yalnızca bir geçim aracı değil, aynı zamanda yaşamın birincil gereksinimi haline geldikten sonra; üretici güçler de bireyin her yönlü gelişimiyle birlikte arttıktan ve ortak zenginliğin bütün kaynakları daha bol bir şekilde aktıktan sonra, ancak o zaman burjuva hukukunun dar ufku tümüyle aşılabilir ve toplum bayrağına şunu yazabilir: Herkesten yeteneğine göre, herkese gereksinimlerine göre! (Marx ve Engels, 1978, s. 531).
Bu nedenle Marx’ın ütopik komünizm vizyonunda eğitim, toplumsallaşmış bireylerin tam olarak gelişmesine, işbirliğine dayalı ve uyumlu bir toplum yaratılmasına ve yaratıcılığın her türlü biçiminin serbest bırakılmasına yardımcı olurdu. Ancak tarihsel olarak, geriye dönüp bakıldığında, klasik Marksist teoride eğitim, öznellik ile devrimci dönüşümün öznel koşulları hakkında tam bir teorinin olmaması, onun teorisini ve pratiğini eksik kılmıştır. Marx, sınıf ve devrimci bilincin, üretim sürecindeki işçilerin konumunun bir sonucu olarak doğal olarak gelişeceğini düşünmüş gibi görünüyordu. Ancak sonraki Marksist teorisyenler, sınıf bilincinin kendiliğinden mi geliştiği (Rosa Luxembourg’un iddia ettiği gibi) yoksa işçilere dışarıdan mı getirilmesi gerektiği (Kautsky ve Lenin’in iddia ettiği gibi) konusunda hararetli bir tartışmaya girdiler. Ve sonraki nesil neo-Marksist teorisyenler, sosyalist ve/veya demokratik toplumsal değişim için çabalayacak siyasi öznelliklerin oluşturulabileceği daha karmaşık bilinç, iletişim ve eğitim teorileri geliştireceklerdi.
Sonraki nesil Marksistler, klasik paradigmanın sınıf boyutunu aşırı vurguladığını, cinsiyet, ırk, cinsellik ve insan deneyiminin diğer temel bileşenlerinin önemini küçümsediğini, aşağıdaki bölümlerde belirttiğim gibi birçok neo-Marksist teorinin doldurduğu boşlukları vurguladılar. Dahası, Marx’ın metinlerinin çoğu da emeğe, insan varlığının gelişiminin anahtarı olarak, belirgin bir insan etkinliği olarak çok fazla vurgu yapıyor gibi görünüyor. Üretime aşırı vurgu, yetersiz bir öznelerarasılık kavramıyla birlikte gelir ve bireysel bilincin ve onun iletişim, sembolik eylem ve kültürdeki gelişiminin tam olarak gelişmiş bir teorisi yoktur. Durkheim, Mead, Dewey ve Habermas gibi sonraki sosyal teorisyenlerin aksine Marx, yeni ilişki ve dayanışma biçimlerinin geliştirilmesinde daha geniş iletişimin önemini kavrayamadı. Bu nedenle sınıf mücadelesine, doğrudan eyleme çok fazla vurgu yaparken, iletişim ve demokrasiye yeterince vurgu yapmadı.
Gerçekten de Marx, liberal demokrasinin bazı kurumlarının, sosyalizme dahil edilmesi gereken modern toplumların önemli bir mirası olarak önemini hiçbir zaman kavrayamadı. Paris Komünü üzerine yazılarında radikal demokratik özyönetim modelini benimsemiş olmasına ve uzun süre demokrasiyi bir ideal olarak savunmuş olmasına rağmen, burjuva toplumu içinde gelişen güçler ayrılığını, haklar sistemini, denge ve denetim mekanizmalarını ve demokratik katılımı asla gerektiği kadar takdir etmedi. Dolayısıyla, Marx, yetersiz bir eğitim ve demokrasi teorisine sahipti ve demokrasinin kurumsal bir teorisini, kapitalizm altındaki kısıtlamalarını ve sosyalizmin daha tam ve daha zengin bir demokrasiyi nasıl mümkün kılacağını geliştirmede başarısız oldu. Klasik Marksist teorideki bu boşluklar, sonraki nesil Marksist teorisyenler tarafından doldurulacaktı.
Marksist gelenek içinde, muazzam çeşitlilikte farklı okullar, hareketler ve pozisyonlar ortaya çıkmıştır. Aşağıdaki pasajlarda, Frankfurt okulu, İngiliz Kültürel Çalışmaları (İKÇ) ve “eleştirel pedagoji” etiketi altında yer alan çeşitli post-Marksist pozisyonlarda dahil olmak üzere neo-Marksist gelenek içindeki gelişmeleri gözden geçireceğim. Bu geleneklerde belirli pozisyonlar örtüşmekle birlikte, 1930’lardaki devlet ve örgütlü kapitalizmden 1980’lerde neo-liberalizmin yeniden canlanarak piyasa kapitalizmine dönüşüne kadar olan dönemde farklı sosyo-tarihsel koşullara verilen farklı tepkiler de vardır. Küreselleşmenin dinamikleri içinde şekillenen ve 1990’lardan günümüze kadar olan çeşitli küreselleşme karşıtı hareketlerle birlikte, baş döndürücü bir Marksist söylem çeşitliliği üreten neo-Marksist teorilerin küresel düzeyde yaygınlaşmasına da yol açmıştır.
Marksizm ve eğitimin yörüngesine dair diğer yaklaşımlar, eğitim içindeki farklı konumların gelişimini Gramsci, Althusser ve yapısal Marksizm yanında, yeniden üretim teorisiyle ilişkilendirmişlerdir (bkz. Morrow ve Torres 1995). Ayrıca, kapitalist toplumlarda müfredat ve okul eğitiminde Marksist fikirlerin rolüne dair çalışmalar (bkz. Pinar vd. 1996, s. 243ff) ve Marksist teori içinde eğitim alanı ile ilgili çok çeşitli konulara odaklanan çağdaş tartışmalar da vardır (bkz. Rikowski, 1996 ve 1997, Hill, 2001 ve Capital Logic 2001’de toplanan makaleler). Ancak ben, Batı Marksizmi tarafından geliştirilen eleştirel sosyal teori ve pedagoji geleneği içinde eğitime ilişkin perspektiflerin gelişimine odaklanıyorum. Bu bakış açısı ve sunum, ABD’nin Teksas ve Kaliforniya eyaletlerindeki üniversitelerde verdiğim dersler ve burada tartıştığım gelenekler çerçevesinde yaptığım çalışmalarla şekillenmiştir.
Frankfurt Okulu, Kültür ve Sermaye Rejimleri
Sadece dar anlamda sosyal felsefe içinde değil, aynı zamanda sosyoloji ve genel felsefe çevrelerinde de toplum hakkındaki tartışmalar giderek ve her zamankinden daha açık bir biçimde, yalnızca güncel olarak önemli olmakla kalmayıp aynı zamanda en eski ve en önemli felsefi sorunların güncel yorumuyla bir soru etrafında billurlaşmıştır: kısaca, toplumun ekonomik yaşamı, bireylerin ruhsal gelişimi ve dar anlamda kültürel alanlardaki değişimler arasındaki bağlantı sorusu. Bunlara yalnızca bilim, sanat ve manevi bağlam olarak adlandırılan din değil aynı zamanda hukuk, gelenek, moda, kamuoyu, spor, boş zaman etkinlikleri ve yaşam tarzı gibi şeyler de dahildir. Max Horkheimer
Frankfurt Okulu teorisyenleri eğitim ve pedagoji sorunlarına nadiren açıkça değinmişlerdir, ancak onların kültür endüstrisine yönelik eleştirilerinin Birmingham Okulu’nun Marksist kültürel çalışmalar ve pedagoji modeline ve aynı zaman da günümüz eğitim felsefesine önemli katkılar sağladığını öne süreceğim. Frankfurt Okulu’nun bilinç, ideoloji, kültür ve toplumsallaşmaya yaptığı vurgu, bilinç, kültür ve eğitim gibi gündelik yaşam kurumlarındaki değişimin, bireylerin ve toplumların dönüştürülmesindeki rolünü ve önemini vurgular.
1930’ların başında Weimar Almanyası’nda Frankfurt Okulu aile ve otorite üzerine araştırmalar yürütüyordu ve ailenin otorite aracı olarak gerilediği; yerini medyaya, akran gruplarına, eğitime ve diğer kurumlara bıraktığı sonucuna varıyordu. 1934’ten sonra Amerika Birleşik Devletleri’nde sürgünde olan Frankfurt Okulu, medyanın bireyleri eğitme ve toplumsallaşmadaki rolüne odaklandı. Frankfurt Okulu büyük ölçüde kitle iletişimi ve kültürü üzerine eleştirel çalışmalar başlattı ve böylece kültürel çalışmaların erken bir modelini üretti (bkz. Kellner 1989 ve 1995). Grup, geniş kapsamlı bir dizi çalışma ve metinde, medya politik ekonomisinin eleştirisini, metin analizini ve kitle kültürü ve iletişiminin toplumsal ve ideolojik etkilerine ilişkin izleyici alımlama çalışmalarını birleştirerek, kültürel ve iletişim çalışmalarına eleştirel ve disiplinler arası bir yaklaşım geliştirdi. Bunun için Arato ve Gebhardt (1982) ve Bronner ve Kellner (1989) tarafından toplanan metinlere ve Frankfurt Okulu’ ile ilgili Jay (1971); Kellner (1989) ve Wiggershaus‘un 1994’teki tartışmalarına bakınız.
Frankfurt Okulu teorisyenleri, kitle kültürünün endüstrileşme sürecini ve sistemin işleyişini düzenleyen ticari süreçleri vurgulamak için “kültür endüstrileri” terimini ortaya attılar. Grup, kültür endüstrilerinin ürünlerinin diğer kitlesel üretim mallarıyla aynı özellikleri sergilediğini; endüstriyel üretim bağlamında tüm kitle kültürü ürünlerini ve üretim süreçlerini metalaştırma, standardizasyon ve kitleselleştirme başlıkları altında analiz etti.
Kültür endüstrilerinin belirli bir işlevi de var olan kapitalist toplumların ideolojik meşruiyetini sağlamak ve bireylerin toplumsal formasyonla bütünleşmesini sağlamaktır. Adorno’nun popüler müzik analizleri (1978 [1932], 1941, 1982 ve 1989), Lowenthal’ın popüler edebiyat ve dergi çalışmaları (1961), Herzog’un pembe radyo dizileriyle ilgili çalışmaları (1941) ve Horkheimer ile Adorno’nun kültür endüstrileri üzerine ünlü çalışmasında (1972) ve Adorno (1991) tarafından geliştirilen kitle kültürü eleştirileri, eleştirel teori yaklaşımının başlıca örneklerini sunar. Ayrıca, kültür endüstrisi teorisi ve kitle kültürüne yönelik eleştirileriyle, eleştirel sosyal teori içinde kitle kültürünü ve iletişim dünyasını sistematik biçimde analiz eden ve eleştiren ilk kişiler oldular. Eleştirel teorisyenler, kültür endüstrilerinin çağdaş toplumların yeniden üretimindeki pedagojik ve toplumsal işlevlerini incelediler. Kitle kültürü ve iletişim, onlara göre boş zaman etkinliğinin merkezinde yer alır, toplumsallaşmanın ve eğitimin önemli aracıdır ve siyasal gerçeklik tarafından dolayımlanmıştır. Bu nedenle çağdaş toplumların çeşitli ekonomik, siyasal, kültürel ve toplumsal etkileri olan temel kurumları olarak görülmelidir.
Ayrıca, eleştirel teorisyenler kültür endüstrilerini politik düzlemde işçi sınıfının kapitalist toplumla bütünleşmesinin bir aracı olarak da ele aldılar. Aynı zamanda onlar, kitle kültürünün ve tüketim toplumunun yükselişinin, klasik Marksist senaryoda devrimin öznesi olan, işçi sınıfı üzerindeki etkisini inceleyen ilk neo-Marksist teorisyenler oldular. Ayrıca kültür endüstrilerinin ve tüketim toplumunun yeni türden pedagojiler üretme ve çağdaş kapitalizmi istikrara kavuşturma yollarını da analiz ettiler. Buna göre, siyasi değişim için yeni stratejiler, yeni özneler, toplumsal eleştiri normları ve politik özgürleşme modelleri aradılar. Bu proje, Marksist projeyi yeniden düşünmeyi gerektirdi ve bazı sorunla yanlarına rağmen birçok önemli katkı da sağladı.
II. Dünya Savaşı’ndan sonra, eleştirel teorisyenler devletin ve kamusal eğitimin bir tür “Halb-Bildung”, yani yarı yetiştirmeye yol açtığını vurguladılar ve bireysel öznellikleri tam olarak geliştiren bir eğitim çağrısında bulundular. Onlar “eleştirel teori” aracılığıyla eleştirinin, düşünümselliğin ve özgürleştirici bilinç edinmenin önemini vurguladı. Frankfurt Okulu yüksek öğrenim kurumlarını sistematik olarak incelemese de, Adorno, Horkheimer, Marcuse ve Habermas üniversite hakkında ara sıra eleştiriler yazdılar ve eğitim tartışmalarına sık sık dahil oldular.
Geriye dönüp baktığımızda, Frankfurt grubunun eleştirel teorisini 1930’larda baskın hale gelen bir devlet tipi ve tekelci kapitalizm aşamasının ifadesi olarak görebiliriz (bkz. Kellner 1989). Bu “örgütlü kapitalizm” çağında, devlet ve dev şirketler ekonomiyi yönetiyordu ve bireyler devlet ve kurumsal kontrole boyun eğiyordu. Bu dönem, kitlesel üretim sistemini ve kitlesel arzular, zevkler ve davranışlar üretmek isteyen sermayenin homojenleştirici rejimini belirtmek için sıklıkla “Fordizm” olarak tanımlanır. Dolayısıyla, bir “kitle toplumu” ve Frankfurt okulunun “bireyin sonu” olarak tanımladığı şeyi üreten ihtiyaçların, düşüncenin ve davranışın tekdüzeliğini ve homojenliğini dayatan kitlesel üretim ve tüketim çağıydı. Artık bireysel düşünce ve eylem toplumsal ve kültürel ilerlemenin motoru değildi; bunun yerine dev örgütler ve kurumlar bireyleri alt ediyordu. Bu dönem, 1950’lerin örgütlü erkek ve kadınlarıyla, kitle tüketimiyle ve kitle kültürüyle egemen olan kurumsal kapitalizmin ağırbaşlı, münzevi, konformist ve muhafazakar dünyasına tekabül ediyor.
Bu dönemde, kitle kültürü ve iletişim, son derece örgütlü ve homojen bir toplumsal düzene uygun düşünce ve davranış tarzlarının şekillenmesinde etkili oldu. Aynı şekilde, kamusal eğitim, kitleselleştirme ve toplumsal kontrol araçları olarak hizmet eden standartlaştırılmış eğitim ve müfredatlar oluşturuldu. Örneğin, Herbert Marcuse’ ün Tek Boyutlu İnsan (1964) adlı eseri, eğitim kurumlarının, medyanın ve diğer sosyalleşme biçimlerinin konformist düşünce ve davranış biçimleri yaratarak “tek boyutlu insan” dediği şeyi üretme yollarını eleştirdi.
Böylece, Frankfurt Okulu’nun kitle kültürü teorisi, kitlesel üretim sisteminin ürünlerine yönelik homojen ihtiyaçlar ve arzulara dayalı bir tüketici toplumu yaratmak için kitlesel kültürün vazgeçilmez olduğu tarihsel değişimi vurgulamıştır. Bu bağlamda, medya ve kamusal eğitim, toplumsal örgütlenme ve homojenliğe dayalı bir kitle toplumu yaratmaya yardımcı oldu. Bu dönem, kültürel açıdan, sıkı bir şekilde kontrol edilen radyo ve televizyon ağlarının, tatsız en iyi kırk pop müziğin, parlak Hollywood filmlerinin, ulusal dergilerin ve standartlaştırılmış kamu okullarının dönemidir.
Elbette, medya kültürü ve okul eğitimi Frankfurt Okulu modelindeki kadar hiçbir zaman kitlesel ve homojen olmamıştı. Yine de kültür endüstrisi ve kitle toplumuna ilişkin orijinal eleştirel teori modeli, sermayenin belirli bir rejimi altında, medya kültürünün ve eğitimin hayati toplumsal rolünü vurgulamıştır. Aynı zamanda hala kullanılan bu eleştiri modeli, egemen kurumsal çıkarların ihtiyaçlarına hizmet eden, ideolojik yeniden üretimde ve bireyleri egemen ihtiyaç, düşünce ve davranış sistemine kaynaştırmada önemli bir rol oynayan, son derece ticari ve teknolojik olarak gelişmiş bir kültürün eleştirisi sağlamıştır. Frankfurt Okulu, aşağıdaki bölümlerde gördüğümüz gibi, kültür, toplum ve eğitime yönelik diğer neo-Marksist yaklaşımları etkilemiş ve üretimine yardımcı olmuştur.
……………………………….
* Kellner, D. Marxian Perspectives on Educational Philosophy: From Classical Marxism to Critical Pedagogy https://pages.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/essays/marxianperspectivesoneducation.pdf Kellner’in bu uzun makalesi 1 ve 2 başlıkları altında iki bölüm halinde sunulmuştur.
