*NOT: “Eğitim Akımları” yazı dizisinin ikinci bölümü olarak ele alınan “İlerlemeci ve Çocuk-Merkezci Eğitim” başlığı, yazının geniş kapsamı nedeniyle üç kısma ayrıldı. Diğer kısımlar, “ABD’de Çocuk-Merkezci İlerlemeci Eğitim” ve “Üç Filozof Eğitimci Tolstoy, Dewey ve Russell’da Çocuk-Merkezci Eğitim ve Liberal Eğitim İlişkisi” olacak. Kullanılan kaynakça üçüncü kısmın sonunda verilecek.
Bundan önceki yazıda liberal eğitimi ele almıştım. Galip gelen Isokratesçi liberal retorik geleneğin, bilgi (konu) merkezli, kitabi, teorik, otoritelere bağımlı ve bilginin tamamlanmış bir şey olduğunu varsaydığını, geçmişin bilgi birikimini aktarmaya ağırlık verdiğini; filozofların geleneğinin ise eleştirel ve araştırmacı olduğunu; fakat her ikisinin elitist, entelektüalist / zihinsel faaliyete öncelik verdiğini, (eğitimin boş zamanı olan sınıflara özgü olması ve Aristoteles tarafından tanımlayıcı bir öğe haline getirilmesi dolayısıyla) politik faydayı gözetmekle birlikte mal ve hizmet üretimine dönük faydasızlığı savunduğunu, dolayısıyla mesleki eğitimi dışladığını belirtmiştim.
Yine liberal eğitimin bilgi kadrosunun antik otoritelerin bilgileri olduğunu, bu bilgilere erişimi sağlayan dillerin, özellikle Latincenin programlarda merkezi bir yer tuttuğunu, fakat coğrafi keşiflerin insanların ufkunu genişlettiğini, yeni bilimsel buluşlar sayesinde bilgi kadrosunun değiştiğini, Antik otoritelere duyulan güvenin sarsıldığını, önce bilim ve felsefede, daha sonra da edebiyat alanında Antikler karşısında modernlerin üstünlüğünü ilan ettiğini, deney ve gözlem yoluyla doğanın kitabını incelemenin yeni bilgiler edinmenin en emin yolu olduğu inancının yerleştiğini belirtmiştim.
Geleneksel Eğitime Eleştiriler
Filozofların sorgulama ve yeni bakış açıları geliştirme geleneği bir kenara bırakılırsa, liberal eğitim genel eğitim düzeyinde onaylanmış seküler ve dini otoritelerin görüşlerine dayanan bilgi dallarının (yenileri de eklenerek Yedi Özgür Sanat’ın) öğretimini ve kamuoyunda genel geçer doğrular olarak kabul edilen ahlak ve davranış kurallarının içselleştirilmesini amaçlar. Eğitim, dinsel otoritelerin kontrolü altındadır. İlköğretim düzeyindeki eğitim, esas olarak okuma yazmanın, temel aritmetik işlemlerinin ve bazı geometri ve doğa bilimleri kavramlarının tanıtılmasından, temel dini bilgilerin ve ulusal tarihin öğretilmesi üzerinde odaklaşır. Ortaokul ve lise düzeyinde yavaş yavaş bilgi dalları ayrı disiplinler olarak öğretilir.
Eğitim her zaman, eleştirilere konu olmuştur. Yeni eğitimcilerin eleştirisi, ilkokul eğitimi üzerinde odaklaşmıştır. Eleştirilen yönler şunlardır: Disiplinin zor ve baskı ile sağlanması, dayak gibi bedensel cezaların yaygınlığı; (1) öğrenciye inisiyatif tanınmaması, kendisiyle ilgili kararlarda söz hakkı tanınmaması; öğretilenlerin somut yaşamdan kopukluğu, birbiriyle bağlantısız bir biçimde öğretilmesi, öğrencinin ilgilerine, deneyimlerine ve gelişim düzeyine uygun olup olmadığının dikkate alınmaması; ilgi, öğrenmeye hazır oluş, öğrenme hızı ve stili bakımından öğrencilerin bireysel farklılıklarının da hesaba katılmaması; öğrenciye otoriteler tarafından önceden belirlenmiş konuların dışardan dayatılması; öğretimin esas olarak kitaba dayalı olması; belirli bilgilerin ezber kabilinden (belirli sorulara ve kitaplardaki hazır cevapları lafzen fakat anlamadan verebilecek şekilde) bellenmesinin öğrenme sayılması; öğretimde gezi, gözlem, deney, uygulama ve oyun gibi etkinliklerin kullanılmaması; sessiz, uslu ve itaatkar öğrenci tipinin amaçlanması; öğrencinin onun serbestçe hareket etmesine, soru sormasına, kendisine öğretilenleri sorgulamasına, kendini ifade etmesine fırsat tanınmaması…
Zorunlu Eğitimin Etkisi
Belirli yaş aralığındaki bütün çocukların zorunlu eğitim görmesi fikri, Platon ve Aristoteles tarafından dile getirilmiş olsa da, ne eski Atina’da ne de daha sonra 18. Yüzyılın sonlarına kadar devletler eğitim konusunda bir mecburiyet getirmemişlerdir. Varlıklı aileler de ya özel öğretmenler tutarlar ya da dini kurumların açtığı okullara gönderirler ya da sayıları sınırlı olan özel okullara gönderirler. Batı’da ilk zorunlu eğitim uygulamasını 1763’de Prusya başlatır. Diğer ülkelerin zorunlu eğitime geçişi 19. yüzyılda tamamlanır, bazı ülkelerde 20. yüzyılın ilk çeyreğine sarkar (Nuhoglu Soysal ve Strang 1989. s. 278). (Türkiye’de 1824 tarihli II. Mahmut’un Fermanı’nın zorunlu eğitimi getirdiği kabul edilir. Fakat 1847 Talimat’ı, 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, 1876 Kanun-i Esasi eğitim zorunluluğu daha açık olarak ifade edilir.)
Zorunlu eğitim yasası çıkarmak ya da ferman yayınlamak çocukların fiilen okula gitmesi anlamına gelmese de, zamanla okullaşma oranları yükselir. Bu, 7-12 yaş aralığındaki (zorunlu eğitimin süresine bağlı olarak yaş aralığı değişebilir) çocukların okullarda toplanması demektir. Fakat alan bilgisi ve pedagojik formasyonu olan yeterli sayıda öğretmen ve öğrencilerin seviyesine uygun ders araç gereci ve çoğu zaman bina bile yoktur. Ayrıca, çocukların yaşlarına göre zihinsel ve bedensel gelişimi, bireysel ve sosyo-ekonomik farklılıkları hakkında psikolojik ve sosyolojik araştırmaları bırakalım, böyle bilimler bile yoktur. Okullar öğrenciler için çekici olmaktan uzaktır. Bunlar yukarıda belirttiğimiz sorunları daha da ağırlaştırır.
Yeni Eğitim ve Çocuk-Merkezci Eğitim
Dewey’nin (1951) dikkat çektiği gibi “ilerlemeci eğitim” terimi sık sık “daha önceki yerleşik skolastik yöntemlerden herhangi bir şekilde ayrılan her tür okul teorisi ve pratiğini belirtmek için” kullanılır. ABD’de daha çok kullanılan “ilerlemeci eğitim” yerine Fransızcada “yeni eğitim”, Almancada “reform pedagojisi” ve “çocuk-merkezci eğitim”, ABD’de “ilerlemeci (progressive) eğitim” ve “yeni eğitim” genellikle eşanlamlı olarak kullanılır. Fakat burada “ilerlemeci eğitim”i geleneksel eğitimin yukarıda saydığımız özelliklerinin birini ya da bir kaçını (örneğin, eğitimin amaç, içerik ve yöntemlerinde yenilikler yapan, çocuğa seküler (dindışı) bir perspektiften yaklaşan, mesleki eğitime yer veren, eğitime ekonomik, toplumsal ve siyasal açıdan faydacı işlevler yükleyen, *okulun işleyişinde ve disiplinde öğrenciye söz hakkı tanıyan ve katılımını sağlayan (özyönetim), okulu hümanistik ve çocuk dostu bir ortam haline getirmeye çalışan, *öğrenciye saygı gösteren, *öğretimde deneyime önem veren, *program yaparken öğrencinin *gelişim düzeyini, **ihtiyaçlarını ve **ilgisini merkeze alan, **öğreneceği konularını belirlemede inisiyatif ve söz hakkı tanıyan ve *kendini ifade etmesine izin veren, hareket serbestliği tanıyan, *öğrenme sürecinde öğrenciyi aktif kılan, *programda bir problemi / projeyi merkeze alıp bilgi dallarının öğretimini ona tabi kılan (disiplinler arası yaklaşım ya da bizde “toplu tedris” olarak uygulanan program modeli) eğitim anlayışlarını ve uygulamalarını göstermek için kullanacağız. “*” işareti koyduğumuz özellikleri taşıyan eğitim için ise “çocuk-merkezci eğitim” terimini kullanacağız. Çocuk-merkezci eğitimi radikal yapan özellikler, “**” ile gösterdiğimiz özelliklerdir. Diğerleri yöntemlerle ilgilidir ve konu merkezli eğitimle pekâlâ bağdaşabilir. Fakat burada çocuğun ihtiyaçlarının ve ilgilerinin nasıl ve kim tarafından belirleneceği önemlidir. Bunlar çocuğun kendisinin hissettiği ilgi ve ihtiyaçlar mı olacak, yoksa yetişkinler tarafından, belki bilimsel araştırmalar ışığında belirlenen ilgi ve ihtiyaçlar mı olacak? Birinci durumda, çocuklar üstünde yetişkinlerin paternalizmi yoktur, çocuğun dediği olur. Fakat en az 10-15 öğrencinin olduğu sınıflarda her öğrencinin ilgisi doğrultusunda ders yapmak ve her birinin projesini görüşmek zordur −10-15 tez öğrencisiyle her birinin tezleri hakkında ders yapmak gibidir. Yazının sonlarında göstereceğimiz gibi, radikal çocuk merkezci olduğunu savunan okullarda bile oldukça çok yönlendirme ve paternalizm vardır. Çocuk-merkezci eğitim derken, ikisini de kast edeceğiz.
Bu yazıda daha çok çocuk-merkezci eğitim anlayışı üstünde duracağız. “İlerlemeci eğitim” terimini de onun için kullanacağız. İlerlemeci eğitimi yeni eğitim anlamında kullandığımızda da çocuk merkezci ilerlemeci eğitim ifadesini kullanacağız.
İlerlemeci ve Çocuk-Merkezci Eğitimin Düşünsel Kökleri
Genel olarak Aydınlanma’nın eğitim projesi. Aydınlanma düşünürleri ilerlemenin mümkün olduğuna inanıyorlardı. Bunun için halkı geleneklerin, dogmaların, önyargıların, hurafelerin inançların ve hepsinin temsilcisi kilisenin otoritesinden kurtarmayı (laiklik); onların yerine aklı ve bilimi egemen kılmayı (akılcılık), siyasal alanda eşitlikçi bir düzen kurmayı (demokrasi) ve akılcı politikalar, bilim ve teknoloji ile ekonomik ve sosyal kalkınmayı sağlamayı amaçlıyorlardı. İlerlemeyi sağlayacak olan da eğitimdi. (Bu yazının devamında bahsedeceğimiz ABD’de “ilerlemeci eğitim” terimi ABD’de, ilerlemeci reform hareketi ile ilişkili olduğu için bu anlamı da taşır.)
Çocukluk anlayışında değişme. 16.-17. yüzyıldan itibaren daha önce minyatür yetişkinler olarak görülen 7-12 yaş grubu yaşamın ayrı, bakım ve özen gerektiren özel bir devresi olarak görülmeye başlar. Neil Postman’a göre matbaanın icadı kültürün artan ölçüde yazılı hale gelmesine, bu da yazılı kültüre erişmenin yetişkin sayılmanın bir gereği sayılmasına, okuryazar olmanın formal bir öğrenim gerektirmesine, onun da okullaşma oranının yükselmesine ve zorunlu eğitimle birlikte bu yaş grubunun özel bakım ve koruma gerektiren, yetişkinlerden niteliksel olarak farklı olduğuna ve yetişkinliğe hazırlanması gerektiğine inanılan bir toplumsal kategori olarak görülmesine yol açmıştır (Postman 1988, 147-161). Artık,
Liberalizm ve bireycilik. Ravitch’in (2000) belirttiği gibi, çocuk-merkezci eğitim özünde bireycidir (s. 203), toplumsal olan karşısında bireye öncelik verir. Bu da Aydınlanma döneminden gelen bir temadır. Locke’un bireyi siyasal toplumun kurucu öğesi olarak alan liberalizmi, bireyin hak ve özgürlüklerine ve otonomisine saygıyı vurgular. Bu fikrin kapsamı çocukları da içerecek şekilde genişler ya da en azından bireyi otonom hale getirmeyi eğitim için bir amaç olarak koyar. Bu, belli bir ideolojiyi ve dinsel inancı aşılama girişimlerini gayri-meşru hale getirir. Eğitimde okul çağından itibaren artan ölçüde çocukların seçimlerine değer verilmesini, çocuklara inisiyatif tanınmasını telkin eder.
Rousseau’nun Emile’i. Eğitim düşüncesi tarihini Rousseau’dan önce ve Rousseau’dan sonra diye ayırmak hiç abartı olmaz. Aydınlanma sonrası eğitim düşüncesini, modern eğitimi en çok etkileyen kitap hiç kuşkusuz onun 1762’de yayınlanan Emile ya da Eğitim Üzerine adlı eseridir. Rousseau, ilerlemeci (ya da yeni) eğitimin babası olarak kabul edilir. John Darling’in (1994) dediği gibi çocuk-merkezci eğitim konusunda daha sonra yazılanlar ona düşülmüş dipnotlarıdır (s. 17). Fakat sadece ilerlemeci eğitim anlayışı değil, çocuk-merkezci eğitimin etkisiyle bugün geleneksel eğitim anlayışı da onun birçok ilkesini ve fikrini benimsemiştir. Rousseau’nun çocuk-merkezci eğitimi etkileyen görüşlerini kısaca şu başlıklar altında toplayabiliriz.
•İnsanın doğuştan iyiliği: “Her şey, Yaratıcı’nın elinden çıktığında iyidir; insanoğlunun elinde bozulur (s. 5) (2).” “Doğanın ilk hareketlerinin her zaman doğru olduğunu kaçınılmaz ilke olarak ortaya koyalım (s. 91).”
•Öğretim programı, çocuğun gelişmişlik düzeyine göre yapılmalı, acele edilmemeli: “En bilge kişiler bile bir çocuğun neleri öğrenebileceğini [gelişim düzeyinin neleri öğrenmeye uygun olup olmadığını] göz önünde bulundurmadan bir insanın neleri bilmesi gerektiği üstünde odaklanıyorlar (s. 2).”
•Çocuğun gelişimine uygun olmayan öğretim onu bozar: vaktinden önce öğretmek, “hiçbir şey yapmamaktan daha çok zaman kaybetmektir ve kötü yetişmiş bir çocuk, hiç yetiştirilmemiş olan bir çocuğa göre bilgelikten daha uzaktır (s. 115).”
•Çocuklar yetişkinlerden farklıdır: “Çocukların kendilerine özgü görme, düşünme, hissetme biçimleri vardır; bunların yerine kendimizinkileri koymak istemekten daha akılsızca bir şey olamaz (s. 88)”
•Bireysel farklılıklar: “Her zekanın kendine özgü bir şekli vardır, bu şekle göre yönetilmesi gerekir” (s. 94)
•Çocuklara saygı. “Çocuklara saygı gösterin ve onlar hakkında iyi ya da kötü diye yargıda bulunmakta acele etmeyin (s. 115)”.
•Öğretmen öğrencisini inceleyip tanımalı: “[Ö]ğrencilerinizi daha iyi incelemekle işe başlayın (s. 2).”
•Anti-kitapçılık: “[Çocukların] elinden en büyük mutsuzluk araçlarını da, yani kitapları da alıyorum. Okuma çocukların belasıdır. (s. 130)” “Kitaplar ha! O yaşta ne can sıkıcı şeyler! (s. 199)”. “Okuyan çocuk düşünmez, yalnızca okumayı bilir, kendini eğitmez, sözcükler öğrenir.” (s. 212). “Kitaplardan hiç hoşlanmam; yalnızca bilmediğiniz şeylerden söz ederler (s. 240). (Not: Rousseau bu cümleler nedeniyle, kitap ve kültür düşmanı biri gibi gösterebilir. Fakat öyle değildir. O, sadece vaktinden önce okumaya ve kişinin başkalarının düşüncelerini okuyup kendi düşüncelerini geliştirmemesine karşıdır. Çünkü “Bize mutlaka kitaplar gerektiğine göre…”, “Okumanın, güzel kitaplar okumanın zamanı gelmiştir” (s. 490) der. Emile’e Robinson Crusoe’yi okutur. Latince, klasik edebiyatı ve kültürü öğretir ( s. 490-493))
•Deneyimden öğrenilebilecekler kitaplardan öğrenilmemeli: “Gençlere sözlerle değil, eylemlerle ders verin; deneyimin onlara öğretebileceği şeylerden hiçbirini kitaplardan öğrenmesinler (s. 345).”
•İlgi öğretisi: “[Şimdiki] İlginin varlığı; işte [öğrenmeyi] en emin şekilde ilerletecek olan en büyük ve tek devindirici güç. ( s. 131)”
•Somuttan soyuta, yaparak yaşayarak öğretim. “Duyumlarımızı düşüncelere dönüştürelim, ama ansızın algılanabilir nesnelerden zihinsel nesnelere atlamayalım. Birinciler aracılığıyla ikincilere ulaşmamız gerekir (s. 212).”
•Öğrencinin öğrenme sürecinde aktif olması gerekir: “kendi kendine öğrenilen şeyler sayesinde, bunlar hakkında başkalarından öğrenilenlerden daha açık ve daha güvenli temel bilgiler edinilir ve insan aklını kölece başkasına boyun eğmeye alıştırmadığı gibi, ilişkiler bulmak, düşünceleri birbirine bağlamak, aletler icat etmek için beceri kazanır” (s. 226).
•Aktif olarak ve haz alarak öğrenme: “Eğitme yeteneği öğrencinin eğitimden hoşlanmasını sağlamakta toplanır.” Bunun için de öğretim onu pasif bırakacak şekilde değil, çaba harcamasını gerektirecek şekilde olmalı. “Kendi kendine ‘Anlıyorum, seziyorum, davranıyorum, kendi kendimi yetiştiriyorum’ diyebilmeli” (s. 340).
•Bilgi yerine öğrenmeyi öğretin: “Siz erkenden bilgi veriyorsunuz; oysa ben bilgi elde etmeye yarayan araçla uğraşıyorum.” (s. 146)
•Keşfettirerek öğretme yöntemi. Öğrencinizi doğa olaylarına karşı dikkatli kılarsanız, kısa bir süre sonra onu meraklı da yaparsınız; ama merakını geliştirmeyeyim diye, gidermekte asla acele etmeyin. Sorunları onun düzeyine uygun duruma getirin ve bırakın bunları kendisi çözsün. Bir şeyi, siz ona söylediğiniz için değil, kendisi anladığı için bilsin: Bilimi öğrenmesin, icat etsin. Eğer bir gün zihninde aklın yerine otoriteyi koyarsanız, artık düşünmeyecek, yalnızca başkalarının düşüncesinin oyuncağı olacaktır. ( s. 212)
Aydınlanma Döneminde Yeni Eğitim Uygulamaları
Johann Bernhard Basedow (1724–1790)
Aydınlanmanın Almanya’da, Comenius, Locke ve Rousseau’nun eğitim görüşlerinden etkilenen philantropist (insansever) grubun önde gelen isimlerinden Johann Bernhard Basedow 1774’de Dessau’da Prens’in yardımıyla Philantropinum (İnsanseverler Okulu) adında, insansever bireyler yetiştirmenin yanında yeni anlayışa göre öğretmenler yetiştirmeyi de amaçlayan 1793’e kadar faaliyet gösteren yatılı bir okul açıyor. Basedow’un amacı, geleneksel eğitimin yararsızlık ilkesine karşı topluma, devlete ve kendine yararlı bireyler yetiştirmektir. Sanat ve ticaret öğretimine, pratik becerilere, beden eğitimine yer veriyor. Latince ve Yunanca yerine modern dilleri öğretiyor. Programına doğa tarihi, anatomi, fizik gibi konuları alıyor. Yöntemi yeni, deneyime dayalı öğrenmeyi kullanıyor. Din konusunda seküler sayılabilecek bir perspektifi, Kilise’nin otoritesini reddeden deizmi, yani akıl dinini esas alıyor. Her dinden ve mezhepten ailelere çocuklarını göndermeleri için çağrı yapıyor. Basedow’un okulu 1793’e kadar faaliyet gösteriyor, onun girişimi dönemin devlet yöneticilerinin ilgisini ve desteğini görüyor, Kant’ın, Goethe’nin ve başka birçok Aydınlanmacı düşünürün yüksek övgülerine mazhar oluyor. Okul için Kant (2013), “insanlığın mükemmelliğini geliştirmek için bu yüzyılda ortaya çıkmış en büyük olgudur” (s. 250) diyor. Basedow’un örneği, devletin de desteğiyle Basedow’un izleyicileri tarafından yaygınlaştırılıyor.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827)
Basedow’un okulu varlıklı aile çocukları için açılmış onları devlet görevlerine hazırlamaya yönelik, paralı ve yatılı bir okul. İsviçreli Pestalozzi ise, Philantropinum’un açılışından bir yıl sonra, 1775’de, yoksul çocukların eğitimi için Yoksullara Bakım Yurdu açar. (Yurt, 1789’da kapanıyor.) 1789’da yeniden bir başka okulun başına geçiyor. Okul askeri hastane olarak kullanılıyor. Sonra öğretmenlik ve öğretmen okulu müdürlüğü yapıyor. Öğrencilerine tarımsal üretici beceriler kazandırıyor. Kurduğu okulların en popüleri ve uzun ömürlüsü (1805-1825) Yverdon’da elitlerin çocukları için kurduğu okul. Okulu Fichte, Herbart, Robert Owen, Fröbel çeşitli ülkelerden ünlü filozoflar, bilim insanları, eğitimciler ziyaret ediyor. Prusya’nın eğitim bakanı Wilhelm von Humboldt Pestalozzi ile mektuplaşıyor. Pestalozzi’nin modeli ve öğretim yöntemleri İsvçire’de, Almanya’da, İspanya’da, Fransa’da, İngiltere’de, Amerika’da yayılıyor.
Pestalozzi’nin eğitim modeli ve yöntemleri Napolyon karşısındaki yenilgiden sonra eğitime yoğunlaşan Almanya’da devlet tarafından benimseniyor. Bunlar çocuğun bilişsel, duyuşsal ve bedensel gelişim düzeyini esas alan ve öğrencinin bu boyutlarını (kafasını, kalbini ve ellerini) geliştiren, basitten karmaşığa, somuttan soyuta, yakından uzağa yöntemini uygulayan, çocuk dostu (aile benzeri) bir okul ortamı oluşturan, gözleme deneye, pratik ve mesleki beceriler kazandıran modellerini örnek alan pek çok okul açılıyor ve yaygınlaşıyor.
Gerek Basedow’un gerekse Pestalozzi’nin versiyonu, sekülerdir, üretime ve toplum kalkınmasına dönüktür, toplumcudur. Her ikisi de öğretimde somutluk ilkesini ve öğretilecek konuların çocuğun gelişim düzeyine göre ayarlanması ilkesini esas alır ve bu ilkenin ihlal edilmesinden kaynaklanan ezberci eğitime karşı çıkar; faydasız olarak gördükleri Yunanca ve Latince öğretimine ve genel olarak antik kültüre dair konulara sıcak bakmazlar. Özellikle Pestalozzi modeli çocuklara karşı sevecendir. Ayrıca, Hıristiyanlığa karşı çok eleştirel olan Basedow’a kıyasla Pestalozzi, Basedow’a dine karşı daha ılımlıdır ve okulda din eğitimine önem verir. (Basedow’un kişiliği ve dine karşı tutumu konusunda bkz., Goethe 2009, s. 645-662.) Öğretim yöntemlerinde ve öğretmen öğrenci ilişkilerinde Pestalozzi örneği yaygınlaşır. Fakat bu eğitim, çocukların ne öğreneceklerini kendilerinin belirlemesi anlamında çocuk merkezci değildir. Henüz bir çocuk kültü yoktur.
(1880’lerden itibaren, en başta Rousseau ve Pestalozzi’den ilham alarak ütopik sosyalist Robert Owen’ın İskoçya’da 1816’da New Lanark’ta işçilerin çocukları için kurduğu okul ve Amerika’da kurduğu New Harmony’de açtığı komünün de ün yaptığını belirtelim.)
Romantik Akım (1795–1830)
Çocuk merkezci eğitimin şekillenmesinde önemli etkisi olan bir diğer düşünce akımı romantizmdir. Almanya’da 1790’ların ikinci yarısında başlayan romantik akım, düşünce tarihçisi Isaiah Berlin’e göre, “yakın zamanlarda Batı dünyasının yaşamlarını ve düşünüşünü dönüştüren en geniş akım”dır, “Batı’nın bilincindeki en büyük değişimdir” (Romantikliğin Kökleri, 19-20). Romantikler Aydınlanma’nın aklı öne çıkarması karşısında duyguların ve duyarlılığın önemini ve her ikisinin de geliştirilmesi gerektiğini vurguluyorlar. Onların eğitim görüşleri, Beiser’e göre (2003), Romantiklerin bildung ideali özellikle Basedow’un faydacı eğitim modeline bir karşı çıkıştır. Mesleki ve uzmanlık eğitiminin yol açacağı tek yönlülüğe, bireyin toplumsal kalkınma ve devlet için bir araç haline getirilmesine karşı çıkıyorlar. Onlar, bireyin (duyular, duygular, sezgi ve hayal güçleri, yaratıcılık, entelektüel, sosyal, kişisel… bakımlardan) bütünsel ve dengeli bir biçimde gelişimini savunuyorlar. Liberalizmin bireyciliğine (individualism) karşı toplumsallığı ve bireyselliği (individuality; tek tek insanların kendine has özelliklerini, yeteneklerini ve farklılıklarını) savunuyorlar. Eğitimin, öğrencinin bireyselliğine dokunmamasını, ona saygı gösterilmesini, kendini ifade etmesine imkan verilmesini savunuyorlar. Hem insanlarla ortaklaşa paylaştıkları özelliklerin hem de bireyselliğini oluşturan potansiyellerinin edimselleştirilmesi gerektiğini savunuyorlar. Fakat modernlerden farklı olarak Antik kültürün de bir kenara bırakılmaması görüşündeler. Romantikler, Schiller’in etkisiyle estetik eğitime ve sanat eğitimine çok önem verirler, sanatı dinin yerine geçirirler. Daha sonra ilerlemeci eğitimin yaratıcılığı ve çocukların kendini ifade etmesi ve estetik beğenisini geliştirmesi için önem verdiği bir araç olacaktır. Drama ve oyun da bu kadroya dâhil edilir.
Romantiklerin en önemli katkılarından biri, geliştirdikleri çocuk imgesidir. Romantikleştirme, Novalis’in dediği gibi, “Sıradan şeylere yüksek bir anlam, alışılmışa gizemli bir görünüş, bilinene bilinmeyenin onurunu, sonluya sonsuz bir görünüm vererek” yapılıyor (Safranski 2013, s. 56’da). Gerek Alman gerekse İngiliz romantikleri deyim yerindeyse çocuğu putlaştırırlar. Çocuğu günahsız ve masum görmenin yanında, ona gizemli güçler atfederler. Çocuğu Tanrı’nın elinden taze çıkmış bir eser, bir mesaj olarak yorumlarlar. Onda naiflik, deneyime açıklık, aktiflik, araştırmacılık, yetişkinlerden daha güçlü bir güzellik ve hakikat sezgisi, ahlaksal erdemlerin ve güzelliğin temellerini görürler. Onlara göre, çocukluk dönemi bir cennet yaşamıdır.
Burada iki deneyimden daha söz etmemiz gerekir. Bunlardan biri, Pestalozzi’den ve Alman romantizminden etkilenen Fröbel’in (1839-40’da) okulöncesi çağdaki çocukların eğitimi için açtığı Kindergartenler. Diğeri, −aşağıda daha ayrıntılı bahsedeceğimiz− anarşist eğilimli Tolstoy’un Yasnaya Polyana’da açtığı okul birçok okula ilham kaynağı oluyor.
Avrupa’da Çocuk-Merkezci Okullar
19. yüzyılın sonlarında İngiltere’de, Almanya’da, Fransa’da, İsviçre’de yatılı kır okulları açılır. Ayrıca hekim kökenli Ovide Decroly’nin (Belçika, 1907), Maria Montessori’nin (İtalya) ve Eduard Claperede’nin (İsviçre) açtığı okullar var. Bunlar, seküler bir bakış açısını benimseyen, çocuğun ilgisini ve merakını esas alan, öğrenme sürecine öğrenciyi zihnen, bedenen ve duygusal olarak aktif biçimde katan ve yaşayarak öğreten, bireysel farklılıkları dikkate alan, öğrencilerin özerkliğini, yaratıcılığını, özgür ve çok yönlü gelişimini amaçlayan okullar.
Bu okullar uluslararası bir örgütlenmeye de gidiyorlar. 1899’da Adolph Ferriere, “International Bureau of New Schools”u (Uluslararası Yeni Okullar Bürosu) kuruyor. “Yeni Okul”un şöyle bir tanımını yapıyor. “Bütün eğitimin kişisel ilgi ve deneyime dayandığı, entelektüel çalışmaların atölye ve tarla gibi ortamlarda el becerileriyle birleştirildiği, kendi kendini yöneten bir kırsal yatılı okul.” Örgüt, 1921’de (Uluslararası) New Education Fellowship’e dönüşüyor. Bu derneğin 1932’de belirlediği ilkelere göre, (1) çocuğu manevi olanın üstünlüğünü kendi yaşamında aramaya ve gerçekleştirmeye hazırlamalı, (2) çocuğun bireyselliğine saygı gösterilmeli (her tür şiddetten ve otoriter eğitimin inceltilmiş ve militarist veya kamusal baskıya dayalı kaba biçimlerinden vazgeçilmeli), (3) (el becerisi, zihinsel, estetik, toplumsal ve başka etkinlik alanlarında) çocuğun doğasında var olan ilgilerine göre çalışmasına imkan tanınmalı, (4) bireysel ve grup yaşamını düzenleyen kurallar çocukların kendileri tarafından kararlaştırılmalı, (5) bencil rekabete izin verilmemeli, onun yerine çocuğa topluma hizmet etmeyi öğreten işbirliği anlayışı getirilmeli, (6) eğitim karma (kız ve erkek bir arada) olmalı ve (7) çocuğu sadece ait olduğu toplulukların (komşuların, ulusun ve insanlığın) bir yurttaşı olarak değil, aynı zamanda kişisel onurunun bilincinde olan bir insan olarak yetiştirmelidir (Boyd ve Rawson 1965, s. 73-74).
[1] Dayak, eğitimin ayrılmaz bir parçası gibi olagelmiştir. Tarihte muhtemelen ilk formal öğretim kurumu olan Edubba’da (Tablet Evi) her MÖ 2300’lerde öğrencinin her hatasının sopa ile cezalandırıldığı anlaşılıyor (Kramer 2002, s. 313-315). Kültürümüzde dayak,“öğretmenin vurduğu yerde gül biter”, “dayak cennetten çıkmıştır” gibi sözlerin varlığının gösterdiği gibi yüceltilir de. Dayağın ‘değeri’ çok erken anlaşılmış gibi görünüyor. Bir eski Mısır papirüsünde bir öğrenci öğretmenine şükranlarını şu sözlerle ifade ediyor: “Sen, ben seninleyken, beni bir çocukken yetiştirdin; sırtıma vururdun ve öğretiklerin kulağıma işlerdi (Erman 1927, s. 211).”
[2] Sayfa numaraları, Rousseau 2009’un sayfa numaralarına işaret eder.
